In der neuesten Folge meines Podcasts „Transformatorische Bildung“ mit dem Titel „Flucht als Katastrophe“ habe ich Sembé zu Gast. Ich komme gerade vom Kongress der DGfE in München, wo wir auf einem Symposium Überlegungen aus unserem aktuelles Buch vorgestellt haben: Schmidt, Tim/Krebs, Moritz/Rader, Timur/Schamel, Liesa/Schulz, Birgit/Zirfas, Jörg (2026): Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa 2026. Da ich somit thematisch tief in der Materie stecke, freue ich mich besonders, heute mit Sembé zu sprechen, die kürzlich ihre Masterarbeit bei mir geschrieben hat und in ihrer täglichen Praxis mit Geflüchteten arbeitet. 

In unserem Gespräch legen wir zunächst ein theoretisches Fundament und blicken auf die Transformatorische Bildung nach Kokemohr und Koller, die Bildungsprozesse als tiefgreifende Veränderungen des Welt- und Selbstverhältnisses durch Krisen versteht. Um die spezifische Situation von Flucht greifbar zu machen, diskutieren wir Bernhard Waldenfels‘ Begriff der Fremdheit – die Erfahrung, aus vertrauten Ordnungen herauszufallen und von außen als „fremd“ markiert zu werden. Dies ergänzen wir mit Judith Butlers Konzept der Anrufung, das sich sehr treffend mit ihren Überlegungen aus „Das gefährdete Leben“ verknüpfen lässt: Menschen werden gesellschaftlich als „Flüchtlinge“ angerufen und übernehmen diese oftmals diskriminierende Subjektivierung in ihr eigenes Selbstbild. Um diese Prozesse systematisch zu fassen, arbeiten wir mit der anthropologischen Trias aus Emotion, Praxis und Theorie sowie den zentralen anthropologischen Kategorien: Körper, Raum, Zeit, Soziales, Kultur, Subjekt und Grenzen. Eine Katastrophe definiert sich gerade dadurch, dass sie existenziell ist und alle diese anthropologischen Dimensionen massiv beeinträchtigt. Für die vorliegende Arbeit ist dieser Ansatz der Katastrophenbildung besonders relevant, da er ermöglicht, die Bildungsprozesse geflüchteter Personen fernab von normativen Gedankengängen zu analysieren. Flucht stellt eine biografische Katastrophe dar, in der vertraute Ordnungen zusammenbrechen und neue Formen der Orientierung erst entwickelt werden müssen. Bildung erscheint hier nicht als Anpassung an bestehende Verhältnisse, sondern als offener Transformationsprozess, der Verletzbarkeit nicht ausschließt.

Der Schwerpunkt unserer Folge liegt auf dem empirischen Teil in dem wir zwei sehr eindrückliche narrative Interviews analysieren, die Sembé geführt hat. Zuerst betrachten wir Adams, der aus Ghana über Marokko und Spanien nach Deutschland floh. Seine Fluchtgeschichte ist gezeichnet von intensiven Fremdheitserfahrungen – sei es durch Rassismus in Marokko oder beim tagelangen, lautlosen Überlebenskampf in einem Waldgebiet. In Europa angekommen, erlebte er eine permanente Anrufung als unerwünschter „Illegaler“ oder untätiger Flüchtling, was seine Subjektivierung stark belastete und ihn in einen lähmenden Dauerzustand des Wartens versetzte. Betrachtet man seine Erfahrung durch die anthropologischen Kategorien, stand sein Körper unter ständiger Todesgefahr, der Raum wurde zur feindlichen Umgebung und seine Zeitlichkeit fror in reiner Überlebensgegenwart und zermürbender Ungewissheit ein. Am Ende stand eine Abschiebung, was diesen Prozess als tiefgreifendes Scheitern markiert. Als Bildungsfigur verkörpert Adams für uns somit eine tragische Bildung – eine Entwicklung ohne Ausweg, in der er trotz enormen Leids dennoch bemerkenswerte Momente von Selbstbewusstsein und Hoffnung bewahrte.

Dem gegenüber steht das Interview mit Mahmoud, einem kurdischen Studenten aus Damaskus, der über die Türkei und Griechenland floh. Auch Mahmoud durchlebte unvorstellbare Katastrophen, sah auf dem Mittelmeer Menschen sterben und war in den anthropologischen Kategorien von Körper, Raum und Zeit massiv bedroht, da er im reinen Überlebensmodus schlichtweg funktionieren musste. Im Gegensatz zu Adams erfuhr Mahmoud in Deutschland jedoch formale und soziale Anerkennung: Er erhielt Asyl, durfte arbeiten, gründete eine Familie und fand Respekt in der Gesellschaft. Durch diese positiven Anrufungen wandelte sich seine Subjektivierung; er verknüpft heute seine kurdisch-syrischen Traditionen reflektiert mit der deutschen Kultur. Mahmoud bietet sich uns in der Auswertung daher als Bildungsfigur einer zielgerichteten Bildung an – ein Prozess, bei dem er trotz schwerster Brüche erfolgreich Welten verbindet, ein neues Selbstverhältnis aufbaut und seiner Zukunft eine idyllische, familienzentrierte Perspektive geben kann.

Zusammenfassend kann man die Bildung in und durch Katastrophen beschreiben als einen tiefgreifenden, stets offenen und nicht-normativen Transformationsprozess des Welt- und Selbstverhältnisses, der nicht trotz, sondern gerade wegen einer existenziellen Krise angestoßen wird. Es geht hierbei nicht um das bloße Erreichen vorgegebener Ziele oder einfache Anpassungsleistungen, wie etwa nur das Erlernen der deutschen Sprache, sondern um die höchst individuelle Verarbeitung eines radikalen Bruchs. Dabei ist mir besonders wichtig zu betonen, dass wir diese Verläufe nicht normativ werten dürfen, da selbst in Fällen des scheinbaren Scheiterns – wie bei der tragischen Bildungsfigur Adams – immer menschliche Potenziale bestehen bleiben. Wie Jörg Zirfas auf der Tagung in München mit Bezug auf Primo Levi eindrücklich dargelegt hat, bleiben den Menschen auch in den verheerendsten Katastrophen gewisse „Möglichkeitsräume“ erhalten. Die Freiheit, sich an Situationen zu erinnern, die eigene Geschichte zu erzählen, Verantwortung zu übernehmen und vor allem die Fähigkeit zu hoffen, gehen niemals vollständig verloren. Katastrophenbildung macht genau diese Dimensionen sichtbar und zeigt, wie Menschen selbst unter der massiven Bedrohung aller anthropologischen Kategorien Wege finden können, sich neu zu ihrer Welt zu verhalten.