Beaucoup d’adolescents semblent manquer de motivation à l’école.

Mais si le problème n’était pas seulement la motivation?

Dans cet épisode, on explore ce que la recherche scientifique nous apprend réellement sur la manière dont les adolescents apprennent et s’engagent dans leurs apprentissages.

À partir de synthèses et de méta-analyses en psychologie de l’éducation, on examine plusieurs facteurs qui influencent l’engagement scolaire : le sentiment de compétence, l’autonomie, l’utilité perçue des apprentissages, ainsi que certaines stratégies d’étude qui favorisent réellement la rétention des connaissances.

On parle aussi de certaines idées répandues — comme le multitâche ou certaines habitudes d’étude populaires — qui peuvent parfois donner une impression d’efficacité sans nécessairement soutenir l’apprentissage à long terme.

Cet épisode propose donc une lecture nuancée : pourquoi certains adolescents décrochent, pourquoi certaines stratégies semblent fonctionner sur le moment, et comment les mécanismes motivationnels peuvent influencer l’engagement scolaire.

Un épisode pour mieux comprendre ce qui se joue derrière certaines difficultés scolaires… et ce que la recherche permet réellement d’affirmer.

Sources :

1. Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research.
2. Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58.
3. Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74(1), 59–109.
4. Lazowski, R. A., & Hulleman, C. S. (2016). Motivation interventions in education: A meta-analytic review. Review of Educational Research. https://doi.org/10.3102/0034654315617832
5. Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105–119.
6. Sinatra, G. M., Heddy, B. C., & Lombardi, D. (2015). The challenges of defining and measuring student engagement in science. Educational Psychologist.
7. Sisk, V. F., Burgoyne, A. P., Sun, J., Butler, J. L., & Macnamara, B. N. (2018). To what extent and under which circumstances are growth mind-sets important to academic achievement? Two meta-analyses. Psychological Science.

« Il s’en est toujours sorti… alors pourquoi un diagnostic maintenant ? »

Dans cet épisode, on explore une question fréquente chez les parents d’adolescents : comment se fait-il que les difficultés ne soient apparues qu’au secondaire ?

On parle de compensation, d’exigences scolaires croissantes, de profils moins visibles… et de ces jeunes qui « tenaient bon » jusqu’à ce que ça devienne trop lourd.

Ce n’est pas une erreur, ni un oubli : la littérature montre que certains troubles ne deviennent visibles qu’avec l’âge, les contextes ou la fatigue cognitive. On revient sur les mécanismes en jeu, les biais de repérage, et ce que ce diagnostic tardif permet de mieux comprendre — sans blâme ni surinterprétation. Un épisode pour déculpabiliser, outiller et mieux comprendre les parcours invisibles.

Sources :

1. American Psychiatric Association. (2013).  https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596
2. Arnett, A. B., Pennington, B. F., Peterson, R. L., Willcutt, E. G., DeFries, J. C., & Olson, R. K. (2017).  https://doi.org/10.1111/jcpp.12688
3. Barbiero, C., Lonciari, I., Montico, M., Monasta, L., Penge, R., Vio, C., Tressoldi, P. E., Carrozzi, M., & Ronfani, L. (2012).  https://doi.org/10.1371/journal.pone.0048082
4. de Bree, E. H., van den Boer, M., & colleagues. (2022). A stitch in time…: Comparing late-identified, late-emerging, and early-diagnosed dyslexia. Dyslexia, 28(4), 341–365. https://doi.org/10.1002/dys.1701
5. Norbury, C. F., Gooch, D., Baird, G., Charman, T., Simonoff, E., Pickles, A., & others. (2016). The impact of nonverbal IQ on prevalence and outcomes of language disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 57(11), 1247–1257. https://doi.org/10.1111/jcpp.12573
6. Romeo, R. R., Perrachione, T. K., Olson, H. A., Halverson, K. K., Gabrieli, J. D. E., & Christodoulou, J. A. (2022). Socioeconomic dissociations in the neural and cognitive bases of reading disorders. Developmental Cognitive Neuroscience, 58, 101175. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2022.101175
7. Torppa, M., Eklund, K., van Bergen, E., & Lyytinen, H. (2015). Late-emerging and resolving dyslexia: A follow-up study from age 3 to 14. Journal of Abnormal Child Psychology, 43, 1389–1401. https://doi.org/10.1007/s10802-015-0003-1
8. Wilmot, A., & colleagues. (2023). Understanding mental health in developmental dyslexia. International Journal of Environmental Research and Public Health, 20(2), 1653. https://doi.org/10.3390/ijerph20021653

Cette question revient souvent chez les parents, les enseignants et les intervenants : est-ce un manque d’attention ? un refus d’effort ? ou un indice plus discret d’une difficulté cognitive sous-jacente ?

Dans cet épisode de Bruit de fond, on explore ce que la science permet de comprendre de la vitesse de traitement : ce qu’elle mesure réellement, à partir de quand elle devient un indice clinique de difficultés, et comment elle évolue avec l’âge. L’épisode s’appuie sur une étude longitudinale rigoureuse menée par Park, Miller et Mainela-Arnold (2015), auprès d’enfants avec ou sans trouble développemental du langage (TDL).

🎯 On va parler de :

1. ce que la recherche appelle « vitesse de traitement » (et ce qu’elle n’est pas)
2. comment cette vitesse est mesurée de façon objective (temps de réaction, tâches linguistiques et non linguistiques)
3. ce que montrent les résultats entre la 3e et la 8e année, chez les enfants avec ou sans TDL
4. pourquoi la lenteur devient plus discriminante à l’adolescence
5. ce que la lenteur ne signifie pas
6. les limites méthodologiques de l’étude, et ce qu’on ne peut pas conclure

Cet épisode s’adresse à toute personne qui accompagne des jeunes : pour mieux comprendre les profils scolaires d'élèves qui semblent avoir besoin de plus de temps, sans les juger ni les simplifier.

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Dans l’épisode bonus, on va plus loin en distinguant trois profils souvent confondus en contexte scolaire :

1. un élève lent, dont la vitesse de traitement est réellement plus basse,
2. un élève surchargé, qui perd pied dans des tâches trop complexes,
3. un élève en évitement, qui contourne la tâche pour se protéger de l’échec ou de la surcharge.

Pour l'écouter c'est par ici.

Sources consultées :

1. Park, J., Miller, C. A., & Mainela-Arnold, E. (2015). The efficacy of processing speed measures as clinical markers of language impairment in school-age children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 58(4), 1191–1206.

Pourquoi un même jeune peut-il réussir une évaluation… puis échouer la suivante, parfois dans la même matière ? Pourquoi ces résultats en dents de scie donnent-ils souvent l’impression que la réussite dépendrait de la motivation du jour, de l’effort fourni ou de l’humeur ?

Dans cet épisode de Bruit de fond, on s’éloigne des explications simplistes pour explorer ce que la littérature scientifique permet réellement de comprendre sur la variabilité des performances scolaires, en particulier chez les adolescents présentant un TDAH, une dyslexie-dysorthographie ou un trouble développemental du langage.

À partir de données issues de la recherche, l’épisode met en lumière pourquoi ces fluctuations ne sont ni aléatoires ni anecdotiques, mais souvent liées à des mécanismes cognitifs bien documentés.

🎯 Dans cet épisode, on aborde :

1. ce que la recherche dit sur la variabilité intra-individuelle des performances scolaires
2. pourquoi certains profils (TDAH, dyslexie, TDL) présentent des résultats plus instables
3. le rôle de l’attention, de la mémoire de travail et des fonctions exécutives
4. en quoi les exigences des tâches et le format des évaluations influencent la réussite
5. pourquoi le temps supplémentaire et certains aménagements ne sont pas toujours efficaces
6. comment la fatigue cognitive, le stress et le contexte modulent la performance

Cet épisode s’adresse aux parents d’adolescents, mais aussi aux enseignants, orthophonistes et intervenants scolaires qui souhaitent mieux interpréter les résultats scolaires sans les réduire à un manque d’effort ou de volonté.

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Dans l’épisode bonus, on approfondit cette réflexion en s’intéressant à comment documenter concrètement la variabilité, comment éviter les erreurs d’interprétation fréquentes et quelles questions se poser avant de conclure à un problème de motivation.

Un complément fort intéressant pour affiner son regard clinique et éducatif.

Pour l'écouter, c'est par ici.

Sources consultées :

1. Bundock, K., et al. (2018). Progress monitoring and controlling sources of variability in student performance. ERIC.
2. Castellanos, F. X., Sonuga-Barke, E. J. S., Milham, M. P., & Tannock, R. (2006). Characterizing cognition in ADHD: Beyond executive dysfunction. Trends in Cognitive Sciences, 10(3), 117–123.
3. Cutting, L. E., et al. (2009). Reading comprehension difficulties: The role of executive function and task demands. Journal of Learning Disabilities.
4. Kofler, M. J., et al. (2013). Reaction time variability in ADHD: A meta-analytic review. Neuropsychology, 27(4).
5. Miller, A. C., et al. (2013). Working memory and reading comprehension in children with ADHD. Journal of Abnormal Child Psychology.
6. Sievertsen, H. H., Gino, F., & Piovesan, M. (2016). Cognitive fatigue influences students’ performance on standardized tests. PNAS, 113(10), 2621–2624.

Pourquoi un adolescent dyslexique peut-il continuer à éprouver des difficultés scolaires, même lorsque la lecture semble « aller mieux » ?

Dans cet épisode de Bruit de fond, on s’intéresse au lien étroit entre la dyslexie-dysorthographie et le langage oral à l’adolescence. À partir des données issues de la littérature, on explore pourquoi la dyslexie ne se limite pas à un enjeu de lecture, et comment des fragilités langagières plus larges peuvent émerger — ou devenir plus visibles — au secondaire.

🎯 Dans cet épisode, on aborde notamment :

1. pourquoi la dyslexie et le trouble développemental du langage (TDL) coexistent fréquemment
2. en quoi le langage oral constitue la base des apprentissages en lecture et en écriture
3. comment un faible accès à la lecture peut freiner le développement du vocabulaire et de la compréhension
4. pourquoi les exigences langagières du secondaire révèlent parfois des difficultés jusque-là compensées
5. quels signes peuvent suggérer que les enjeux dépassent le simple décodage

Cet épisode s’adresse aux parents d’adolescents, ainsi qu’aux enseignants et intervenants scolaires qui souhaitent mieux comprendre ce qui se joue derrière les difficultés persistantes en lecture, compréhension et expression au secondaire.

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Dans l'épisode bonus, on approfondit ces questions à travers des cas de figure fréquents, des réponses nuancées et surtout des pistes concrètes pour soutenir les adolescents dyslexiques — à l’école comme à la maison.

Pour l'écouter, c'est par ici.

Sources consultées :

1. Bishop, D. V. M., & Snowling, M. J. (2004). Developmental dyslexia and specific language impairment: Same or different? Psychological Bulletin, 130(6), 858–886.
2. Snowling, M. J., Hulme, C., & Nation, K. (2020). Defining and understanding dyslexia: Past, present and future. Oxford Review of Education, 46(4), 501–513.
3. Stothard, S. E., Snowling, M. J., Bishop, D. V. M., Chipchase, B. B., & Kaplan, C. A. (1998). Language-impaired preschoolers: A follow-up into adolescence. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41(2), 407–418.
4. Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). To read or not to read: A meta-analysis of print exposure from infancy to early adulthood. Psychological Bulletin, 137(2), 267–296.

Pourquoi certains enfants réussissent très bien au primaire, puis rencontrent soudain des difficultés scolaires au secondaire ? Cette question revient souvent autant chez les parents que chez les intervenants… et les réponses sont souvent floues.

Dans cet épisode de Bruit de fond, on explore les raisons qui expliquent pourquoi la transition primaire-secondaire peut devenir un point de rupture, même chez des élèves sans difficulté apparente auparavant.

À partir de ce que rapporte la littérature scientifique, l’épisode met en lumière ce qui change réellement au secondaire — dans les exigences scolaires, l’autonomie attendue, la charge cognitive et le développement des fonctions exécutives.

🎯 Il est question de :

1. pourquoi le passage du primaire au secondaire est une période à risque sur le plan scolaire
2. comment les exigences implicites du secondaire peuvent déstabiliser certains élèves
3. le rôle central des fonctions exécutives (organisation, planification, mémoire de travail)
4. pourquoi certaines difficultés apparaissent seulement au secondaire
5. quels profils d’élèves sont plus vulnérables à cette transition
6. en quoi la transition scolaire elle-même peut influencer la motivation et le bien-être

Cet épisode s’adresse aux parents d’adolescents, mais aussi aux enseignants et intervenants scolaires qui souhaitent mieux comprendre les mécanismes derrière les difficultés scolaires au secondaire.

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Dans l’épisode bonus, on va plus loin en analysant cinq axes concrets qui compliquent l’adaptation au secondaire (organisation, charge de travail, autonomie, autogestion, méthodes d’évaluation) et comment mieux repérer où ça coince chez nos jeunes.

Pour écouter l'épisode, c'est ici!

Sources consultées :

1. Beatson, R. et al. (2023). Improving primary to secondary school transitions. Educational Research Review, 40, 100553.
2. Jindal-Snape, D. et al. (2019). Primary–Secondary Transitions: A Systematic Literature Review. Scottish Government.
3. McCormick, M. P., Caprock, M., & Iadarola, S. (2015). The role of executive function in children’s adjustment to middle school. Child Neuropsychology, 21(1), 3–18.
4. Oxford University Press. (2020). Bridging the Word Gap at Transition: The Oxford Language Report.
5. Parent, V., & Vaudeville, I. (2019). Rendement scolaire et fonctionnement exécutif chez les jeunes ayant un TDA/H. Neuropsychologie clinique et appliquée, 3(2), 17–31.

“C’est pas clair ton affaire…”
Une phrase qu’on a tou.te.s déjà dite… ou reçue.
Mais si ce flou était au cœur des difficultés scolaires de bien des élèves?
Dans ce dernier épisode de la saison, on fait le lien entre troubles du langage, compréhension, fonctions exécutives et motivation. Un épisode pour mieux voir ce qu’on n’entend pas toujours.

« Comment on t’aide si tu ne nous dis pas ce que tu ressens ? »

C’est une phrase qu’on a tous pensée un jour.
Devant un jeune qui dit : « j’sais pas », « c’est correct », ou qui reste silencieux.

Mais la vérité, c’est que ce n’est pas si simple de dire ce qu’on ressent.
Pas pour les enfants.
Pas pour les ados.
Et même pas toujours pour nous, les adultes.

Dans cet épisode, on explore le langage émotionnel — ce vocabulaire intérieur qui permet de nommer ce qu’on vit pour mieux le comprendre.

🔹 Pourquoi certains ados manquent de mots pour exprimer leurs émotions
🔹 Comment le langage influence la régulation émotionnelle
🔹 Ce qui arrive quand le trouble du langage vient compliquer cette équation
🔹 Et surtout, comment parents, enseignants et professionnels peuvent aider les jeunes à mettre des mots sur ce qu’ils ressentent

👉 Parce qu’aider un ado à parler de ce qu’il vit,
c’est bien plus que l’aider à parler.
C’est lui permettre d’être entendu.

🎧 Bruit de fond, c’est le podcast pour celles et ceux qui veulent écouter… ce qui ne s’entend pas.

🔁 À partager avec un collègue, un parent ou un prof qui a déjà eu envie de mieux comprendre ce qu’un ado voulait dire… sans trouver les mots.

On parle pas pareil à la maison.
Ni à l’école.
Ni sur TikTok.
Et c’est normal.
Mais c’est aussi fascinant.

Entre le français de la maison, celui de l’école et le langage des réseaux, les jeunes naviguent sans arrêt entre des mondes qui ne parlent pas tout à fait la même langue.

Ce n’est pas un manque de constance.
C’est une preuve d’adaptation.

Dans cet épisode, on explore la diversité des codes langagiers qui façonnent le quotidien des ados :

🔹 Comment ils apprennent à parler plusieurs « langues sociales » à la fois — celle des amis, de la famille, de l’école et d’Internet
🔹 Pourquoi l’école peut devenir un terrain d’ajustement permanent entre authenticité et conformité
🔹 Ce que les réseaux nous révèlent sur la créativité linguistique et identitaire des jeunes
🔹 Et comment nos propres biais d’adultes colorent la manière dont on évalue ou comprend leur façon de parler

👉 Parce que dire qu’un ado « parle mal », c’est souvent oublier à quel point il s’adapte.

Et à quel point, derrière ses mots, il construit son monde.

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Il ne dit rien.
Mais il pense plein de choses.

Ces jeunes, on les reconnaît vite. Ceux qui paraissent ailleurs, désintéressés, qui détournent le regard quand on leur pose une question.
Et pourtant, quand on prend le temps d’écouter autrement, on découvre un monde intérieur immense.

Dans cet épisode, on s’attarde à ceux qu’on entend trop peu :
les ados brillants, curieux, sensibles — mais pour qui mettre des mots coûte cher.

On explore :

🔹 Pourquoi certains jeunes ont un décalage entre ce qu’ils pensent et ce qu’ils réussissent à exprimer
🔹 Ce que la recherche révèle sur le lien entre langage, mémoire de travail et fonctions exécutives
🔹 Comment le silence est souvent perçu à tort comme du désintérêt ou un manque de motivation
🔹 Et surtout, comment on peut apprendre à écouter autrement — pour leur redonner la place qu’ils méritent

👉 Parce qu’il ne suffit pas de leur demander de parler plus fort.

Il faut réapprendre à entendre ce qu’ils disent autrement.

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