d'enseignement des mathématiques sont très variés. Il existe des formations mathématiques dans des écoles bilingues de deux grands types. Le premier est celui de l'enseignant en espagnol et dans une langue dite originaire : par exemple l’arhuaco, le zapotèque, le maya, le nahuatl ou le rarámuri, des langues qui sont parlées par des peuples originaires dans différents pays du continent. Les enseignants peuvent être bilingues ou non, les étudiants ont en général appris l’espagnol pour pouvoir être scolarisés.

Le deuxième type correspond à des enseignements de mathématiques dans une langue internationale (par exemple l’allemand, l’anglais ou le français).

Les enseignants sont régulièrement bilingues (avec l’espagnol), les étudiants également. Cela permet de donner des explications, d’apporter des précisions dans une des deux langues, même si la communauté d’étude, formée par l’enseignant et les étudiants, se donne pour règle de ne pas le faire très souvent pour privilégier la langue qui n’est pas l’espagnol.

Ces deux contextes amènent les enseignants à utiliser le bilinguisme ou le plurilinguisme, quand cela est possible, pour un enseignement efficace de mathématiques. Pour éclairer ces phénomènes, nous analysons quatre situations particulières.

Bilinguisme entre l’espagnol et une langue originaire : nous étudierons un cas sur l'enseignement de la modélisation mathématique

dans une école arhuaca colombienne, et un autre cas dans lequel la langue zapotèque est utilisée dans une école bilingue mexicaine. Bilinguisme entre une langue internationale et l’espagnol : nous analysons un cas d’enseignement en allemand dans une école bilingue situé dans le Mexique, et le cas d’une enseignante uruguayenne qui a suivi une formation mathématique en français et en espagnol et qui utilise ces références pour aider aux étudiants, dans des cours particuliers, à faire des transitions entre ces deux formations, entre ces deux cultures d’enseignement des mathématiques.

L’analyse de ces 4 situations permettra de décrire un potentiel didactique des usages du bilinguisme ou plurilinguisme comme base de conception de dispositifs didactiques spécifiques, susceptibles d’être utilisés dans différentes classes (y compris monolingues).

INSPE Guadeloupe, Université des Antilles

D’aucuns ont émis l’hypothèse que la non prise en compte des spécificités sociolinguistiques et culturelles pouvait expliquer en partie ces faibles résultats en mathématiques, ce qui est néanmoins discuté (Arneton, 2010). Ainsi, des questions d’aménagement et d’équipement du créole pour « dire la science » ont été posées, et certaines réponses ont été envisagées comme, la constitution d’un lexique créole en mathématiques (Mounsamy, 2016).

En premier lieu, plusieurs expérimentations d’un enseignement bilingue français-créole des sciences et des mathématiques menées à l’université et à l’école primaire (Anciaux, 2017) seront présentés. En second lieu, des études sur l’enseignement des mathématiques en Outre-mer, tant au niveau du calcul (Mounsamy, 2019) que de la géométrie (Robo, 2021) seront exposées. Enfin, en troisième lieu, une approche d’ordre anthropologique sera abordée mettant en évidence le rôle important de l’éducation parentale (Ailincai, Alì et Alby, 2018) et de l’idéologie éducative (Alì, 2021) dans l’enseignement. En conclusion, des pistes de réflexion quant à la prise en compte des langues et des cultures dans l’enseignement des mathématiques seront esquissées. Il s’agira notamment de discuter des

concepts de contextualisation didactique et d’effets de contextes (Anciaux, Forissier et Prudent, 2013), ainsi que de leurs apports dans la formation des enseignants, la conception et la mise en œuvre de l’enseignement des mathématiques et des sciences.

l’arabe). Il en résulte un phénomène de diglossie déjà bien connu à la fin du XIXe et tout au long du XXe, notamment dans les territoires colonisés : les enfants entrent dans la littératie dans une langue qui n’est une langue familiale, ni une langue des usages sociaux quotidiens.

L’accroissement de deux mouvements antagonistes de populations, les mobilités vs migrations, complexifie encore cette mondialisation. Ces mouvements ont fait entrer, surtout dans les Nations du nord, et plus particulièrement en France métropolitaine, sous l’influence de la construction européenne, puis du CECRL, des questions langagières à peu près inédites à l’école. Cette dernière y a répondu en créant deux types de dispositifs spécifiques.

Le premier entend répondre aux mobilités et les favoriser. Il s’agit d’offrir un cursus distinctif au moins bilingue, voire plurilingue, dans un ensemble éducatif monolingue français (les classes bilingues, etc.). Le second, veut répondre à la question des migrations, en ouvrant des classes ou des modules spécifiques d’accueil et d’intégration. Ni le bilinguisme, ni le plurilinguisme n’y sont spécifiquement visés, puisqu’il est question de maitrise du français, mais il est de fait réel.

Les plurilinguismes des francophonies du sud, comme des

francophonies du nord, ont en commun, bien qu’à des degrés divers et selon des modalités pédagogiques différentes, de mettre en évidence la problématique de la construction langagière des savoirs et des discours disciplinaires. L’approche linguistique ne suffit pas

pour en comprendre tous les ressorts.

C’est dans cette perspective que ma présentation se propose, en s’appuyant sur cette configuration complexe, d’explorer les enjeux politiques, idéologiques, éducatifs et cognitifs qui sont à l’œuvre dans l’enseignement-apprentissage des disciplines scolaires en France métropolitaine et dans les francophonies du sud, c’est-à-dire en contexte de FLS.