Perguntar, perguntar, perguntar.
Qual é o sentido da vida? António Castro Caeiro
Passar a vida a fazer perguntas.
Passar todo o tempo do mundo em busca de respostas.
Perguntas das mais difíceis.
Respostas que podem nem chegar.
E decidi convidar um dos melhores.
Eu faço perguntas. António Castro Caeiro traz respostas.
De caminho podem ler o livro “O que é a filosofia”, do autor convidado está semana .
Vivemos num tempo acelerado, de respostas rápidas, notificações constantes e poucas pausas para pensar. A informação chega em excesso, a comunicação tornou-se instantânea e, muitas vezes, vazia. Perguntar parece ter-se tornado um ato quase subversivo. Questionar o mundo, o tempo, a vida, até a nós próprios, pode soar estranho, deslocado ou até incómodo. Mas talvez seja justamente esse desconforto que precisamos de recuperar. É nesse gesto simples e revolucionário — o de fazer perguntas — que entra a filosofia.
Neste episódio do Pergunta Simples, falamos com António Castro Caeiro. É professor universitário, tradutor, ensaísta e uma das vozes mais singulares da filosofia contemporânea em Portugal. Mas mais do que títulos, Caeiro é alguém que pensa o mundo com palavras, com o corpo e com uma atenção rara às perguntas certas. Convida-nos a desacelerar, a escutar, a habitar o tempo e a linguagem com mais cuidado. Nesta conversa, há espaço para dúvidas sem fim, para silêncios reveladores e para a beleza difícil das ideias que resistem à simplificação.
Ao longo da conversa, exploramos o papel essencial da pergunta. O que é uma boa pergunta? Por que nos incomodam as perguntas que não têm resposta imediata? Porque é que, muitas vezes, evitamos perguntar — como se a dúvida nos fragilizasse? Para Caeiro, a pergunta é mais do que uma forma de obter informação. É um exercício de atenção, uma forma de estar no mundo. Perguntar bem é escutar com rigor, pensar com tempo e resistir à facilidade de respostas prontas. Vivemos, como diz, entre o espanto e a dúvida — duas formas de nos abrirmos ao desconhecido, ao imprevisto, ao que escapa às fórmulas.
Mas este episódio vai muito para além das perguntas. Falamos de emoções, sentimentos e corpo. Num tempo em que nos pedem performance constante — em que se valoriza a eficiência, a imagem e a exposição — é urgente recuperar a dimensão sensível da existência. António Castro Caeiro defende que as emoções não são um desvio do pensamento, mas parte do próprio acto de pensar. Sentir é também uma forma de compreender. E o corpo — tantas vezes visto como mero suporte — é, na verdade, um centro de inteligência e perceção.
Nesta conversa, revisitamos o espanto original com que olhámos o mundo pela primeira vez: o primeiro mergulho no mar, o primeiro amor, o primeiro espanto perante uma paisagem. A vida, diz-nos, vai-nos calejando — e cabe-nos, através da filosofia, da arte ou da contemplação, reencontrar esse olhar inaugural. É esse o desafio: não viver em modo automático, mas reativar a atenção, a curiosidade, a capacidade de nos maravilharmos.
Também há tempo para refletir sobre o tédio — esse vazio que tantas vezes evitamos a todo o custo. Vivemos rodeados de ocupações, estímulos, distrações. Mas talvez o tédio, se escutado com atenção, seja um convite à criação, à escuta interior, ao reencontro com o essencial. Talvez seja no silêncio, na pausa, no vagar, que se abra espaço para a filosofia.
Não ignoramos os temas contemporâneos: as redes sociais, a exposição constante, a fragmentação da identidade. Falamos do eu digital e das versões idealizadas que projetamos ‘online’. Mas também reconhecemos que o virtual é tão antigo quanto a humanidade — sempre vivemos com imagens, memórias, fantasias e projeções. A novidade, talvez, seja a velocidade e a intensidade com que tudo acontece.
Por fim, chegamos à pergunta que dá nome a este ‘podcast’: ainda faz sentido perguntar pelo sentido da vida? Num mundo líquido, ambíguo, saturado de opiniões e urgências, onde encontramos pontos de apoio? António Castro Caeiro não nos dá respostas fechadas, mas aponta caminhos: o da escuta, o da atenção, o da curiosidade filosófica. Defende que o sentido da vida é, ao mesmo tempo, uma experiência íntima e universal. É quando nos deparamos com o abismo — uma perda, uma crise, um vazio — que a pergunta pelo sentido emerge. E, nesse momento, ela é tudo menos teórica.
António Castro Caeiro é um filósofo que pensa com tempo, com humor e com profundidade. Um filósofo que não teme a dúvida, nem o silêncio. Um pensador que nos desafia a reabilitar a linguagem, a interrogação e o espanto como formas de resistência.
Este episódio é um convite a parar. A ouvir com vagar. A reaprender a perguntar.
Já agora, o Pergunta Simples chegou ao Youtube. Estão lá todas as entrevistas gravadas em vídeo. Procurem o Pergunta Simples no YouTube e subscrevam o canal. Assim não perdem nenhuma estas conversas. É seguir este link https://youtube.com/@pergunta.simples?sub_confirmation=1
LER A TRANSCRIÇÃO DO EPISÓDIO
Todos nós guardamos a memória de um ou 2 professores que nos marcaram, não nos lembramos das notas, nem daquilo que projetaram ou escreveram no quadro, nem tampouco dos testes lembramo, nos sim do olhar atento no dia certo, da pergunta inesperada, da confiança plantada, como quem diz?
0:30
Tu consegues?
São estes os professores que ficam porque nos viram antes de nós sabermos quem éramos, porque nos empurram para um pouco mais longe do que aquilo que imaginávamos possível e porque, mesmo sem saberem, mudaram a curva da nossa vida para sempre.
Esta conversa é também ela, um tributo para todos eles, para os melhores professores da nossa vida.
0:52
Bem vindos.
Ou pergunta simples, o vosso podcast sobre comunicação ensinar é uma arte enigmática, incompreensível para mim, importante para todos.
1:12
Uma arte feita de gestos invisíveis, sementes lançadas ao vento.
Perguntas que nunca terão uma resposta imediata.
Ensinar é um ofício de fé.
Acredita se que um dia aquilo que foi dito hoje desenhado ou percebido possa fazer sentido para alguém e que talvez esse alguém seja melhor por causa disso, hoje não pergunta, sempre sendo me com um professor que leva a arte de ensinar a Sério, Sério, como quem ri, como quem experimenta, como quem acredita.
1:41
José Oliveira é professor de artes na escola secundária Francisco Rodrigues lobo, em leiria.
Mas, acima de tudo, é um construtor de mundos.
Transformou uma disciplina técnica aparentemente árida, geometria descritiva num laboratório de criação.
E foi por isso que este ano recebeu o prémio que distingue o melhor professor do país.
2:01
Mas esta conversa não é sobre um prémio, é sobre aquilo que ninguém vê quando se fecha a porta de uma sala de aula.
É sobre como se cria um espaço onde cada aluno tem lugar, tempo, voz, desafio e superação.
Onde os erros não são falhas, mas são parte do processo.
2:17
Onde os alunos aprendem com os colegas e os professores aprendem com os alunos.
Onde se ensina com papel, com madeira, com palavras, com copos coloridos, com silêncios e com perguntas.
E onde a aprendizagem não parte de um programa, mas de um princípio simples, ensina se a partir do ponto onde o outro está e não onde um qualquer teórico dos programas escolares imagina que estamos.
2:42
José Oliveira.
Fala como quem pensa a escola com as mãos.
Fala da arte, da matemática, da tecnologia como instrumento de pensamento.
Critica os exames, os programas, os formalismos, mas sem amargura.
Fala da educação como a Alegria Serena de quem sabe que ensinar não é cumprir um plano, é ascender alguma coisa em alguém.
3:01
E pelo meio das frases que me ficaram na cabeça, que a geometria descritiva é uma matemática desenhada que a escola não deve nivelar por baixo.
Nem por cima, mas puxar por cada aluno para atingir o seu máximo potencial, que nem sempre quem chumba é quem menos sabe, às vezes é quem foi mais abandonado.
3:20
E que o grande erro da escola Moderna é esquecer que cada cérebro tem o seu tempo para amadurecer a sua forma, a sua origem.
Esta conversa podia ser ouvida numa sala de professores, numa oficina de cinegrafia.
Ou num comboio entre Setúbal e leiria.
Mas o lugar certo para escutar é onde estiver.
3:38
Alguém que ainda acredita que a escola pode mudar a vida das pessoas, que ainda acredita que um professor não é só um transmissor de conhecimento, mas também alguém que planta inquietações, que liga mundos, que abre caminhos.
José Oliveira não veio ao programa defender um método.
3:54
Veio lembrar nos que ensinarem uma forma de cuidar e de que talvez o futuro da educação não esteja nos manuais, nem nas grelhas, nem nos rankings.
Que esteja, talvez ali no fundo, a sala onde alguém com 3 copos à frente, verde, amarelo e vermelho.
Escolha o copo vermelho para levantar qual semáforo?
4:11
Porque não entendeu o que lhe disseram?
Espera que lhe perguntem.
Vamos tentar outra vez.
Vamos a isso.
Vamos falar daquilo que faz na escola.
O que é que faz na escola?
Eu acho que faço tudo, eu sou o homem dos 7 instrumentos.
4:30
Isso é isso.
É uma boa. 11 boa notícia.
É uma má notícia.
Tenho que fazer tudo.
Enfim, enfim, é uma boa notícia.
É uma má notícia.
Claro que isso dá me dá me muito trabalho, não é?
Mas também dá, me dá me bastante prazer.
Eu sou professor de geometria descritiva.
Em princípio, continuarei a ser, até ao final da carreira, professor de geometria descritiva, não sendo a minha disciplina de eleição de eleição.
4:51
Então é um professor contrariado.
Não, não, não sou contrariado, não sou contrariado.
Achei só que existe em circunstâncias, não é, e temos na escola uma excelente professora de desenho.
Eu digo isto à boca cheia, é, é seguramente de de todos os professores de desenho, professores e pessoas que eu conheci pessoalmente, norte a sul do do país, literalmente olhão até a Vila real.
5:12
Guimarães é a melhor professora de desenho, ela, e temos um professor de um escultor, um verdadeiro escultor.
Eu não sou um artista, sou um professor.
Ele é um verdadeiro artista, é um escultor em alcina, de artes e, portanto, com aquelas 2 personagens ali que sabem muitíssimo mais do que eu, de aspetos fundamentais daquelas áreas, podendo eu discordar, nomeadamente de, de, de, de pontos de vista pedagógicos.
5:37
Eu tenho ali 2 professores tão bons naquela área que não faz sentido eu ir ocupar aquele espaço, apesar de eu entender que eu próprio sou também muito bom.
E então dedica se, e então como cadeira formal, a ensinar geometria descritiva.
5:53
O que é que é a geometria descritiva?
Pois geometria descritiva, neste momento é, eu acho que é uma disciplina que já se tornou bastante obsoleta, está ultrapassada, está obsoleta.
Ela teve uma função histórica.
E o os programas em Portugal, apesar de terem vindo a evoluir, não souberam a culpar os tempos.
6:10
Então, a pergunta se calhar é, para que é que serve a geometria?
Que os ingleses acham que não serve para.
Nada, o diabo.
Pois é, esta disciplina como nós não é esta disciplina, é AAA disciplina como nós a ensinamos Oo sistema monge esta esta organização e a forma de entender a geometria descritiva clássica que nós abordamos em Portugal.
6:32
Não é abordado em Inglaterra há pelo menos mais de 22 ou 22 anos, pelo menos mais de 22 que não, que não existe em Inglaterra, pelo menos não existe na Suíça, não existe na Suécia, existe na Alemanha em circunstâncias muito especiais, em cursos muito especiais, não existe na Finlândia.
Nós vamos ver os países desenvolvidos e que têm melhores resultados educativos que nós.
6:51
E eles não têm esta cadeira de geometria descativa têm geometria descativa na mesma, têm na e abordada por outros processos, por exemplo.
Intimamente ligada com a matemática.
Ora, a geometria descritiva.
Eu costumo dizer que é matemática desenhada, correto?
7:07
E a separação formal entre geometria descritiva e matemática que nós temos, ela é 111.
Separação artificial que fez fez sentido no seu tempo, mas hoje em dia, na minha opinião, já não faz grande sentido.
Então, mas o que é que nós aprendemos em geometria descritiva?
7:23
Nós devemos aprender o que nós devemos fazer em geometria descritiva, na minha opinião, é.
Desenvolver aquela hora área da da, da nossa mente, do nosso cérebro que trabalha de forma racional AA compreensão espacial do mundo que nos rodeia.
7:40
Todos nós que sabemos imenso dos meteria escritiva 11 cão um sabe imenso dos meteria escritiva se não andava a bater com a coração dos países.
Não é?
Então como é que é isso?
Como é que?
Mas, mas é é que é.
É a nossa noção de espacialidade o dos objetos no espaço.
Exatamente, é, é a nossa capacidade de.
Imaginar os objetos no espaço de forma racional.
7:58
EE, usamos a representação em projeções em vista, vista de frente, vista de cima, vista de lá, usamos AA representação em projeções para resolver e compreender problemas espaciais.
Supostamente eu tenho que fazer a cambota de um motor.
Estamos a 1900 EE 80, tenho que desenhar a cambota de um motor.
8:16
Como é que eu vou dizer isto?
Não tenho computadores, não é?
Eu tenho que recorrer ao desenho.
Eu conheço a peça tridimensionalmente.
Eu entendo o atritício normalmente, mas eu tenho que a desenhar e o desenho são imagens projetadas.
É que começou a ser fotografias, uma pessoa que devia ter nada de frente, não servia ter nada de cima.
E a geometria descritiva consiste exatamente num conjunto de técnicas, de regras e de leis que são da área da matemática, desenhada para eu conseguir representar estas peças e.
8:40
Isso é uma disciplina muito fácil, muito difícil, porque isso, como está a dizer, é profundamente intuitivo e faz todo o sentido.
E eu acho que aí atrás dessa coisa deve haver algumas.
Enfim, complicações no meio deste desenho de de aqueles.
8:56
Meus amigos que se dedicam muito a isso, nomeadamente da área de engenharia, acham que isto é como beber um copo de água.
Aqueles que, frustrados, não conseguiram passar nesta cadeira, acham que aquilo é muito complicado imaginar esses tais objetos antes de os projetar numa folha, num projeto, numa coisa qualquer.
9:14
Ó Jorge, eu toco muito bem. 3 instrumentos, gira discos, campainha e gravador.
Olha lá, o meu cérebro não, não foi desenhado, seja seja de de de seja seja de forma inata, seja por aquisição.
9:29
Pela minha experiência de vida, o meu cérebro não se desenvolveu na área da música e, portanto, eu nunca vou trabalhar muito bem a música nem compreendê la muito bem.
A geometria descritiva é uma área deste género.
Há pessoas que têm muito mais facilidade.
Eu tenho para tenho um cérebro muito mais preparado para a visualização espacial e compreensão espacial do mundo.
9:49
E outras pessoas que têm, naturalmente, muito mais dificuldade e.
Isso é inato e isto isto foi treinado.
Isto tem, as tem, as 2, tem as 3 Vertentes, uma delas é inato, é de facto inata, de facto, nós somos diferentes, nós nascemos diferentes.
Um homem, um homem nasce selvagem, sem sombra de dúvida.
10:05
Oo Miguel Ângelo tá totalmente correto, um homem nasce selvagem e é aquilo que é.
E nós na educação esquecemo nos muito disso.
Nós temos que temos que nos lembrar que cada um daqueles jovens é aquela coisa que ele nasceu.
Ele não, ele, ele não é consequência de um espermatozoide e um óvulo que se juntaram ali e.
10:23
Mais uma família, mais uns amigos e mais uma localidade.
De que ninguém tem culpa?
É assim, é o ela, é da vida, é o que é.
É assim que as coisas funcionam, OK?
Depois há uma outra coisa, que é a educação, que a gente diz que vem do berço e tal.
E disse, não é bem assim.
10:39
Não, não é assim tão simples.
Então a casa não conta, a casa conta.
Cadê os livros que estão lá em casa?
Sim, é fundamental as conversas.
Que há o que não há a.
Casa é o tronco da árvore, mas a árvore tem ramos, não é a árvore, tem a árvore tem uma série de outras coisas.
Podemos ir beber, podemos ir beber noutros sítios.
Claro, claro, se nós pensarmos que hoje em dia um miúdo vai para a creche aos 3 meses, aos 3 meses ainda está um bocadinho o berço.
11:01
Isso é uma boa notícia, uma má notícia.
Institucionalizarmo nos logo desde muita tenra idade, porque em princípio, vendem nos aquela ideia de que nós precisamos de estímulos desde muito novos e que, portanto, existe um formalismo nesta aprendizagem.
11:19
E eu suspeito que a gente precisa mais de beijos e de abraços do que propriamente em ser licenciado em plasticinas aos 4 anos de idade.
Certo.
Eu acho que mais do que do que um bem ou um mal, que são conceitos, um bocadinho é um bocadinho relativo e depende das nossas convicções até ideológicas.
11:37
Eu acho que é uma necessidade e é uma necessidade, mais ainda quando nós temos.
Nós temos, estamos numa fase.
Hoje em dia é muito, muito difícil dizer estas coisas, não é?
Vêm pessoas de outros países e nomeadamente países mais pobres e conformações, académicas EEE, até do do nosso ponto de vista Morais que nós questionamos e eu agradeço, que venham, eu quero que venham.
12:03
Mas de facto é estas pessoas entram na nossa sociedade e estas famílias entram na nossa sociedade e não estão aos nossos olhos.
Tão bem equipadas quanto nós, muitas vezes para prestar a educação que nós entendemos mais adequada, correto?
12:19
Então, trata se de uma questão de necessidade, não é?
Trata se de uma questão de as creches têm a função de substituir os pais porque eles estão a trabalhar, não é verdade.
Estão os 2 No No trabalho e, portanto, têm essa função, mas também têm a função social hoje em dia, cada vez mais de.
12:39
Normalizar aquilo que se diz que existe, mas não existe, que é a cultura portuguesa, ou seja, de transmitir aos jovens um conjunto de valores que estão inscritos.
Em suma, estão inscritos na Constituição da República portuguesa aqueles valores, valores fundamentais e que muitas vezes estas famílias não trazem dos lugares de onde vêm.
13:00
E eu não questiono isso.
Entendo é que.
Aqui em Portugal nós temos uma Constituição e ela deve ser respeitada.
Temos uma série de valores que estão inscritos na Constituição.
Nós entendemos que eles são bons, por isso que os temos e.
Portanto, vamos treinar os jovens cidadãos logo desde a idade.
13:16
Exatamente.
E portanto, eu penso que isso seja 111 necessidade.
Eu não vou.
Não é um mal necessário, isso é uma necessidade.
Então, e como é que isso depois se conjuga ou choca com a ideia de que cada jovem cidadão?
É diferente em si mesmo e tem capacidades diferentes, ideias diferentes, talentos diferentes e portanto pode ser ótimo a português, excelente desporto ou mau a matemática, como cada vez mais olhamos que é um fenómeno que eu não consigo perceber que é como é que numa turma a maioria dos alunos é bom ou nas outras disciplinas todas e a matemática parece uma catástrofe pré anunciada em que muitos chumbam e ninguém quer aparentemente saber.
13:57
Convém não esquecer que a matemática surgiu no cérebro humano pós neolítico, não é?
É uma coisa muito recente.
Antes do neolítico, nós os números, não havia números.
As quantidades era muito, muito pouco grande, pequeno, não havia números, não contávamos contaríamos pelos dedos e pouco mais não.
14:14
É é esse o problema de base?
Este é um dos problemas é que o nosso cérebro, que que é o resultado de milhares de anos de evolução, certo?
São milhares de anos de evolução a serem a ser desenvolvido para resolver outros problemas que não os problemas da matemática e, portanto, e que e a matemática é mesmo muito recente no na história do desenvolvimento do nosso cérebro, não é?
14:34
EE, isto traz uma dificuldade de base, a matemática surge, aliás, a escrita com o uniforme.
Se nós vamos ver o que é que é a escrita com o uniforme, aquilo são por Excel, não é aquilo.
Na verdade, a escrita nasce como uma necessidade de registar números de quantidades, certo, fazer relatórios de quantidades.
14:51
E isto, este é um dos problemas reais.
Depois há há há, há outro, há outro.
Há outros problemas.
E um deles é aquele que eu, que eu conheço muito na geometria, é que nós tendemos a olhar muito para o resultado e não para AAAA compreensão do problema em si.
15:07
Como é que é isso?
Nós, em geometria, trabalhamos com projeções, correto?
EE temos vários sistemas de de projeção.
Eu posso, posso projetar assim, posso projetar assado, posso perspetiva, cónica, perspetiva ou perspetivas ortóganas.
Há vários sistemas de representação.
Há muita maneira de ver a mesma coisa.
15:22
Há muita maneira de desenhar, de representar a mesma coisa, mas a coisa é a mesma.
Ora, se eu não compreender a coisa, eu nunca vou conseguir representá la.
Então tenho que conhecer 2 coisas.
Tenho que conhecer a coisa, o objeto em si, o problema em si, e ele é.
Espacial na geometria e é independente.
15:37
Na matemática, ele é abstrato, muitas vezes não é, muitas vezes é, é materializável e aqui é mais.
Concreto.
É na geometria, é, é, é totalmente concreto.
Então.
Naquela que a gente estuda a geometria cartesiana é então Zé.
Eu gostava de entender uma coisa que é nas turmas que ensinou ao longo dos anos, teve seguramente alunos que tal como quem bebe um copo de água.
16:00
Conseguem fazer projeções espaciais absolutamente maravilhosas de objetos altamente complexos e os coitados dos desgraçados que estão na no fim da cadeia alimentar, da da geometria descritiva que para fazer um círculo num papel, pessoas onde eu próprio me incluo, acham que aquilo é de uma dificuldade Extrema.
16:24
Quanto tempo é que temos?
E a questão é, então eu sei que o método.
Do José é exatamente uma fórmula de garantir que aquela comunidade de alunos que ali está consegue assegurar um processo de contágio de aprendizagem.
16:41
Certo?
Certo.
EEE.
Mais importante que isso, na minha opinião, é que permite que para cada um daqueles jovens, ele aprenda a partir do momento em que ele está.
O aquele programa, aquele programa OOOO caminho faz da daquela frente de Ferreira de Alves com o Mário Soares.
17:02
O caminho faz se caminhando, não é?
E a aprendizagem faz se caminhando e caminhando.
Sempre há aqui vários fatores, mas um deles é fundamental, é caminhando a partir do ponto em que eu estou, eu não começo a caminhar a partir dali, eu para começo a caminhar a partir daqui de onde eu estou.
Portanto, a minha aprendizagem que vai começar sempre a desenvolver, se a partir do ponto onde eu em que eu estou.
17:22
E então é isso que eu tento fazer quando recebo os alunos no décimo é começar do praticamente zero.
Ainda por cima, retiraram dos programas ou das apresentagens essenciais do terceiro ciclo as bases da geometria descritiva, que estavam obrigatórias e já não estão.
E, portanto, há muitos alunos que eu recebo.
17:38
Alunos que já que já andaram a brincar com aquelas projeções e aquelas imagens de forma mais empírica, mas já conhecem aquilo.
E eu tenho alunos que simultaneamente nunca viram aquilo na vida na escola.
Ao mesmo tempo liga se com este neste nestas 2 situações, agora nós combinamos outra outras 2 situações que são, o indivíduo que tem um cérebro naturalmente propenso e o indivíduo que tem um cérebro naturalmente não propenso para aquilo, portanto, aquele.
18:04
Que teve a sorte?
Junto lhe mais uma, deixe me só.
Mais uma está bem, é?
É que é que depois tudo isto combina com mais coisas, é que todos nós somos diferentes.
Mas.
Nas fases de crescimento, nós somos ainda muitíssimo mais diferentes.
18:20
Na tal plasticidade do cérebro.
Na, em tudo, em tudo, nomeadamente na plasticidade do cérebro.
Porquê?
Porque 2 indivíduos de 15 anos podem ter cérebros substantivamente diferentes do ponto de vista da do desenvolvimento correto.
Há indivíduos que são que são tardios, há indivíduos que são precoces.
18:37
Mas nós não não medimos isto.
Não medimos isto.
Olhamos para eles e são todos iguais, isto é, tens um carimbo nasceste no dia.
Ou um de março de do ano x pumba, toma lá.
Ou então faz se um teste de diagnóstico que diagnostica o teste diagnóstico faz, se faz, se eu faço.
18:54
Então, como é que é isso?
Tenho curiosidade.
EE muita gente.
Faz como é que são esses testes?
Diagnósticos o teste diagnóstico, que é mais importante para mim, mas que falhe falha sempre qualquer teste diagnóstico falha sempre.
Este tem uma dificuldade a que eu ainda não consegui ultrapassar completamente e que que é pelo facto de ser no princípio de bom o que é que eu faço?
19:14
Dou aos alunos um papelinho pequenininho.
EE do lado da frente tem o seu lugar, um espaço para eles porem o nome e tem um espaço para eles porem o tempo em minutos e segundos e projetam um Cronômetro no videoprojetor que está em stand by e só começa quando começar o jogo.
19:29
Explico que é um jogo e explico que eles têm cada um deles tem que ganhar o jogo, não pode errar, tem que acertar.
Isto é difícil, que é para aumentar o empenho.
É, é.
É porque se ele não, se ele não, porque se ele não acertar na resposta, eu não consigo medir.
Correto?
O que eu vou medir é o tempo que ele demorou a chegar à resposta faço.
19:48
Eu relembro o que é que é uma aresta, o que é que é uma face, o que é que é um vértice?
E agora temos a mesa limpa.
Não há nada na mesa, há apenas aquele papel, há o lápis e os alunos estão obrigados.
Faz parte do jogo a olhar para a folha de papel, não podem fazer desenho nenhum e a única coisa que têm que fazer é virar a folhinha, e do outro lado da folha tem número de faces, número de arestas e número de vértices de 1^(3).
20:12
Correto?
Então o que é que eles têm que fazer?
Têm que imaginar 1^(3), têm que mentalmente imaginar o cubo e contar o número de faces.
Muitos sabem de cor e contar o número de erestas coisas que eles já não sabem de cor e contar o número de vértices.
E portanto, o que é que eu tenho que fazer?
Tenho que conseguir imaginar à minha frente o cubo porque não está lá e analisá lo e contar esta estes elementos.
20:34
Portanto, no seu imaginário, no seu cérebro, tem que projetar esse cubo e fazer umas contas.
E contar o número de fácil o número, dar estas o número de vértices correto?
E agora depende do tempo que isto demora.
Um aluno que demora, que faz bem, que se aplicou, que levou a Sério e demorou muito tempo é um aluno que neste momento tem grandes dificuldades na visualização espacial.
20:51
E isto já me deu uma resposta e isto bate certo.
Quando é que não bate certo?
Quando o aluno, o aluno não ligou, não levou a Sério.
Quando o aluno não percebeu, às vezes não percebe o jogo, não é?
Há situações em que isto não funciona e há situações em que, apesar de o aluno ter uma grande facilidade na visualização espacial, que é bom.
21:12
Há uma série de outros fatores que, por motivos de ordem diversa, vão prejudicar AAO processo de aprendizidade de aprendizidade dele na disciplina, por exemplo, por exemplo, AA linguagem, a dificuldade de entender o problema escrito.
21:28
Portanto, o aluno até pode ter essa capacidade visual e imagética do tal Cuba.
E como é que se desenha e de projetar isso?
Mas não percebeu o enunciado do problema?
Exatamente, ora.
Infelizmente, na minha opinião, eu tenho que trabalhar ainda muito com um enunciado de um problema.
21:45
E o que é que eu faço?
Eu tento fugir ao máximo disso no início, na fase inicial, para eles desenvolverem as suas capacidades de visualização espacial, porque esse é que é o grande, esse é que é o suporte.
A juntaria é aquilo.
A juntaria consiste na representação daquelas coisas que eles ou conseguem ver ou não conseguem ver, então mal comparado.
22:03
Eu estou a ouvi lo José EEEEE está me a parecer muito.
Aqueles exames de código que todos aqueles que temos a carta fizemos, que é por um lado há saber o que é que é o stop e o que é que é um vermelho e o que é que podemos fazer, o que é que não podemos fazer?
Mas depois, lendo o os enunciados dos exames de código, aquilo parece 111 floresta de armadilhas para para ver se nos espalhamos ao comprido e não é bem para perceber se nós sabemos o que é que quer dizer o stop.
22:33
Mas parece que a gente tem que interpretar aqui.
Coisas de dupla negativa.
Enfim, qualquer professor de português chumbaria este exame de de código.
O que o cérebro está a dizer é que muito da avaliação do saber depende da interpretação ou da capacidade daquilo que está pedido e como está pedido, para que o aluno consiga entender onde é que nós queremos chegar.
22:55
Exatamente.
E a minha pergunta é, porque é que não se pergunta o óbvio para encontrar aquilo que é óbvio?
E vamos.
Às vezes, inventar enunciados de coisas completamente lunáticas que na realidade não estão a avaliar aquilo que o aluno sabe, estão a avaliar uma coisa diferente, que se calhar é paralela, é ótimo que se soubesse interpretar no texto, mas que se calhar não tem esse essa capacidade, esse essa possibilidade.
23:22
Mas nós estamos a estudar especificamente geometria.
E estamos.
Eu não estou a dizer que isso seja bom.
Eu estou a dizer que estamos AA estudar especificamente geometria descritiva.
Então, a linguagem, que tem que ser uma linguagem técnica, tem que ser um veículo de comunicação e não um obstáculo à comunicação.
23:37
E é isso que fazem nos exames nacionais.
O que fazem nos exames nacionais?
Muito.
E eu estou a dizer coisas que, se calhar já não devia dizer, na minha opinião.
Na minha opinião, não é mesmo?
De facto, assim, no exame nacional, o que fazem muito é.
23:53
Criar uma linguagem que em si própria, a linguagem é um obstáculo, cria dificuldades a compreender o problema, e estou eu convencido, porque muitas vezes o problema de geometria em si é banal, é completamente banal.
Então criamos no exame um enigma e exatamente isso não me parece muito honesto.
24:17
A mim também.
Não.
Eu, eu, eu, eu.
Eu sou o defensor dos exames nacionais.
Entendo que os exames de geometria descritiva há muitos outros exames que podem não estar a funcionar muito bem.
Exame de desenho eu sou um bocadinho crítico.
Também sou particularmente crítico em relação ao exame de geometria descritiva.
Como é que é?
24:32
Como é que se faz um exame de de geometria descritiva?
Um exame de de de geometria descritiva.
Como é que se faz?
É, é com régua esquadro e compasso e desenhos, sim, desenhos técnicos, como se fazia.
Em 1820, em 1920, EE hoje.
Isso, mas estamos a falar dos computadores, não é?
24:50
E da inteligência artificial e de?
Pois, portanto, há uma parte daquelas aprendizagens que são absolutamente desnecessárias e não me venham falar de motricidade fina, porque motricidade fina não é nesta idade.
OK, não é aos já foi, já foi, não é?
AI, tenho que aprender com isso, com rigor, não é isso?
25:07
Já foi, não é essa fase, já foi.
Eu, eu, eu, eu tenho muita pena que não, que que espero.
Tenho 11.
Grande Esperança neste ministro sempre que temos um novo ministro da educação, eu tenho a Esperança de que alguém olhe para o para a para a para o estado da educação em Portugal e alguém olhe particularmente para a disciplina de geometria cativa e consiga perceber que se países mais desenvolvidos que o nosso, com resultados sistematicamente melhores do que o nosso, pelo menos.
25:34
É o que nos dizem as AOCDEE as e as instituições que estudam a educação no mundo e que são isentas ou pelo menos.
Dizem que o nosso modelo está.
Ultrapassado.
Dizem que eles têm melhores resultados do que longos e eles já não usam o nosso sistema.
25:51
Portanto, evoluíram, portanto, evoluíram.
EEE eu não acredito.
É difícil acreditar que os ingleses, que fazem umas motas fantásticas, têm aquelas extraiam.
Eu adoro aquilo.
São umas máquinas fantásticas e eles não sabem.
E as motorias?
Que eu digo, importa dizer que o Zé chegou aqui de Mota e eu cheguei aqui de Mota, não ao estúdio aqui este caso.
26:07
É uma é uma espanhola com um motor chinês, motores motores de japonês chinês, mas pronto, OK.
Se se nós olhamos para a Alemanha, a Alemanha é um caso particular, porque tem geometria, iniciativa, mas vamos olhar para o resto dos países desenvolvidos, europeus desenvolvidos e vamos EE chegamos à conclusão que tecnologicamente eles são mais desenvolvidos que nós em geral.
26:28
Não quer dizer que nós não tenhamos áreas de ponta.
Temos os moldes da marinha grande, marinha grande, temos muitas áreas de ponta, mas globalmente são mais desenvolvidos tecnologicamente do que nós e não têm esta disciplina.
Vou até dizer uma coisa, uma provocação.
Para os meus colegas professores de geometrias cativa para quem faz os programas.
26:46
Depois, não sou eu que lido com eles.
Pois não há problema nenhum em estávamos em 1998, coisa que o valha, e eu dava apoio a uns jovens, a sempre assim por fora, e apoiei uma jovem no na altura junto.
IA até o 12º ano e ela tirou uma boa nota.
EEE foi estudar fazer o ensino superior para 11.
27:05
Escola de arquitetura na Escócia, salvo erro até.
Era mesmo uma.
Boa aluna uma boa aluna tinha família na Escócia, salvo erro na Escócia, onde lá?
Mas acho que foi na Escócia e foi para uma boa escola de arquitetura.
Regressou no Natal e no Natal veio cumprimentar, me veio me visitar, simpática, tínhamos uma boa relação, mas ela veio me visitar por um motivo muito especial para me dizer professor.
27:27
Primeiro contou me como é que foi a primeira semana na faculdade de arquitetura?
Eu não vou contar aqui, mas dá para perceber que aquilo é uma faculdade de arquitetura muito a Sério, muito, muito, muito boa, a faculdade de arquitetura de facto.
E ela veio para de propositadamente, para sorrindo, me dizer, professor, estou num curso de arquitetura e não existe geometria descritiva, não existe a disciplina de geometria descritiva.
27:49
Estamos em 1998, correto?
E é um curso de arquitetura numa excelente escola de arquitetura.
Como é que isto é possível?
Claro que existe geometria descritiva.
Não existe.
É esta disciplina e esta abordagem formal que nós temos antiquada ultrapassadíssima da geometria educativa que produz desenvolvimento intelectual, é verdade.
28:07
Mas a questão é se ele é interessante ou não é interessante.
Ou melhor, a questão é, onde é que ele é interessante?
Onde é que ele se torna desinteressante?
No fundo, para que é que isto serve?
No fundo, para que é que isto serve?
Isto serve?
Pá.
Aquela geometria que nós estudamos serve para o desenvolvimento intelectual de alguns tipos de aluno.
28:25
Mas não serve para a esmagadora maioria dos alunos, nomeadamente, por exemplo, para os que vão para a arquitetura.
É por isso é serviu no passado, porque no passado AA ferramenta para projetar era a asmatria descritiva.
Hoje em dia, a ferramenta para projetar é o é o é o é o.
28:44
São estes vários softwares ao computador.
Podemos voltar a outra vez dentro da turma que é.
Faz a avaliação dos alunos contextos tão simples como esse, do tempo e de projetar 1^(3) na cabeça EE fazer essa contagem das arestas e das faces.
Mas depois não, não fica por aqui porque daquilo que li, as as aulas do professor não são propriamente aulas normais no sentido.
29:07
Descritivo, escolástico, são, são o quê?
O que é que acontece lá dentro?
O que eu aquilo que me interessa é que seja uma ateria de aprendizagem, em que as em que as aprendizagens se potenciam, se potenciam umas às outras e os alunos se potenciam uns aos outros neste processo.
Como é que isso?
Se faz eu, eu tento seguir uma aproximação àquilo que se que que se fazia na escola da ponte e que, na minha opinião, não se aplica no ensino secundário, porque AAAA.
29:35
A profundidade, o grau de dificuldade, o grau de desconhecimentos Oo grau de dificuldade das matérias é outro.
O que é que se fazia na escola da ponte, na escola?
De ponte o que se faz é que os alunos, os 3 alunos, sentam.
Se numa mesa 3 alunos, não existem aulas, não existem classes, não existem disciplinas.
E os alunos, dentro de programas que estão muito pensados, que são muito bem trabalhados, até parece que os alunos escolhem aquilo que vão estudar.
29:58
Eles têm uma margem de escolha.
E são eles próprios que fazem a gestão do seu trabalho em cima de uma rede que está extremamente bem montada, não é?
Eu ouço muitas as pessoas dizerem, Ah, eles estudam o que o que querem quando querem eles.
É uma balda.
É um disparate, não é nada disso, não é?
Eles contêm um professor tutor que os ajuda a organizar os pacotes, os pacotes temáticos de 15 dias que eles vão trabalhar.
30:22
E que têm sequências, têm organizações possíveis e possíveis.
Aquilo não é o calhas, não é, portanto.
Estamos a fazer uma espécie de um puzzle educacional.
Sim, deixa me sim, deixa me só este um bocadinho aqui que eu acho muito interessante.
Tem outras coisas interessantes, este bocadinho que eu acho interessante.
Eles saem reúnem 3 alunos numa mesa ou reuniram, funcionava assim numa dada altura e portanto, temos 3 alunos a estudar matemática.
30:42
O um tacho de modo um, outro tacho de modo 2, outro tacho de modo 3, o aluno tacho de modo um, tem uma dúvida, pede ajuda ao que está a estudar, o modo 2.
Se ele não conseguir explicar, então pedem ajuda ao aluno que está a estudar o mod(3) correto e ali um aluno vai ensinar o outro.
Se isto não funcionar, levantou o braço e chamou o professor que vem explicar.
30:59
OKO aluno está a estudar o mod(1) tem uma dúvida e o aluno está a estudar o mod(2) que já sabe aquilo, explica lhe quem é que aprendeu o aluno que está a estudar o mod(2)?
Uau, porque no momento este é que este é um segredo fundamental, é no momento quando eu quando eu te consigo explicar a ti.
31:17
Uma coisa que eu acabei de aprender e que me foi colocada de forma diferente e que me obriga AAAA explicar de forma diferente daquela que que me foi explicada a mim.
É neste momento que se sedimenta o conhecimento.
Quer dizer que já está incorporado, agora é que já está.
31:34
Agora é que ele ficou incorporado, agora é que ele ficou residente.
Portanto, quando o aluno que está a estudar o tema um pede para o aluno que está a estudar o tema 2 e lhe explicar quem fez a aprendizagem, que é mais importante e que é fundamental.
É aquele que está a estudar o mod(2).
Agora é que ele cimentou o mod(1) e isto vai passando.
31:52
Então é isto que eu tento fazer na aula que é, eu tenho um sistema de copos do do Rui Correia.
O professor Rui Correia, que ganhou o prémio em 2019, eu vi Na Na televisão, salvo erro, um sistema de copos baforo e que basicamente são um copo vermelho, amarelo, vermelho, amarelo e verde.
Os alunos têm os copos enfiados uns dentro dos outros.
32:09
EEO, professor está a dar aula expositiva e os copos são todos verdes, toda a gente está a perceber.
Se algum aluno muda para o copo amarelo, significa que está com dificuldades, muda para o copo vermelho, ficou a zeros.
Temos um problema.
Um problema e eu faço a mesma coisa, só que eu tendo a fugir, já é muito raro eu dar uma aula, uma aula expositiva para a turma inteira.
32:27
Isto já é uma raridade no princípio.
Tem mesmo que ser.
Há situações em que tem que ser, mas o que é que eu tenho?
Eu tenho mesmo sistema de copos, mas para para que os alunos assinalem perante os seus próprios colegas.
E eu estou a dar aula isto e vejo que há o aluno AEOBEOC que têm o copo amarelo, um copo vermelho, e eu estou a explicar a um aluno e tenho uma noção da ordem, tenho uma noção visual, sei mais ou menos que é a qual foi o.
32:51
Momento da da da onde onde a matéria estava a escapar.
Não, não, eles estão na aula prática, na aula.
Prática, Ah, eles estão a fazer.
Coisas na aula prática, Na Na aula, na aula expositiva, na aula prática, na aula teórica expositiva, eu uso.
Mas eu dou muito pouco aulas positiva e uso tal e qual como o Rui Correia inventou?
33:06
Acho que foi ele que inventou.
Pronto, eles estão em grupos a trabalhar agora.
Eles agora, grande parte do trabalho é um trabalho em grupo, oficinal, digamos assim, experimental.
Por isso que eu tenho tantos modelos tridimensionais para eles pegarem nos modelos mexerem, fotografarem e experimentarem para perceberem o porquê daquilo que estão a fazer.
E então têm os os alunos.
33:23
Há 3 ou 4 alunos com um copo vermelho, não é?
E o que é que eu faço?
Eu vou incitando, vou empurrando àqueles alunos que estão mais avançados.
Para ir para ir e ensinar os outros porquê, porque é nesse momento que eles, que estão mais avançados, vão solidificar em definitivo aquele conhecimento.
33:40
Então, e o.
Desgraçado que virou o copa vermelho.
O desgraçado que virou o copa vermelho conseguiu perceber e conseguiu resolver o problema, provavelmente num problema semelhante.
Vai fazê lo outra vez.
E depois, quando for necessário, eu vou lá.
Ou vai um outro colega e ele vai acabar por aprender.
33:56
Portanto, é um método de contágio.
É um método de contágio também.
EEE depois de quando nós estamos a experimentar coisas EE.
E é um método em que eu exploro, faço exploração de trabalho infantil, porque eu uso os meus alunos, os outros que trabalham os outros, ponho os uns e ensinar os outros, não é?
34:13
E, portanto, faço exploração de trabalho infantil é pá.
Eu não devia ter dito isto.
Eu não devia ter dito isto.
Então EEEEEEO.
Erro.
Porque quando?
Quando nós estamos a experimentar e estamos AA experimentar interpares e estamos a dizer que temos uma dificuldade e o colega de lado nos nos ensina processo que me parece francamente normal.
34:34
O erro é aceitável.
O erro faz parte do processo.
O erro faz parte do processo, o erro faz parte da da discussão.
Não é depois para para prevenir.
OOO exercício sair errado.
Nós temos as soluções, nós temos, eu tenho, produzo baterias de exercícios, nem sempre consigo, mas com 1° de dificuldade evolutivo e soluções.
35:00
E, portanto, há há um há um acordo tácido que eles às vezes não comprem, que é no final do exercício.
Poder virar a folha para ver, para ver a.
Solução?
Sim, é, é, é aceitável?
Não é indicado porquê eu chamo vos a atenção sobre isso, só que nem sempre resulta que é.
35:16
Eu viro a folha para ver a parte da solução, mas para eu perceber o porquê, se eu não percebo, não serve de nada para.
Perceber o problema?
Tenho que perceber o porquê, o que é que ali está?
Portanto, a cábula até pode dar jeito para para dar uma pistazinha daquilo que nós temos que fazer.
Exato, mas.
Para compreender o problema.
Porque se não servir para compreender o problema, então não servir de nada.
35:34
E eu explico vos EE, tenho me nisto, não é?
Se tu consegues resolver o exercício, porque foste espreitar nas soluções?
Ainda não tu não aprendeste nada.
Quando chegar na altura de fazer o teste a Sério, vamos ter problemas, não é?
Portanto, as soluções estão lá para, fundamentalmente, para o aluno perceber se ele conseguiu resolver o exercício correto, se o resultado estiver correto, então o processo que ele utilizou estará necessariamente correto.
35:56
Se o resultado não estiver correto, se houver alguma coisa que não bate certo, então olhe que houve ali um erro, não é?
E servem também para o aluno ao longo do exercício e tirando uma dúvida ou outra, não é EEEE.
Só que aqui há o perigo e é real e acontece do aluno acabar por estar a copiar riscos, não é?
36:14
Mas, pois eu passo o meu, passo o meu tempo todo a correr a sala de um lado, do lado para o outro.
AAAAA vistoriar o trabalho deles e a apoiar e a ensinar, obviamente.
Então, o que é que dizem os alangos?
O que é que lhe dizem?
Mentem, dizem.
Dizem que eu sou o melhor professor do mundo.
36:30
E eu fiz, eu fiz e eu faço.
E eu faço desde há muitos anos que faço.
Nem sempre faço, mas quase sempre faço uma avaliação anónima.
E dantes fazia em papel e gosto mais de fazer em papel e fazia, fazia assim, fazia, na última aula, entrega aos alunos um papelzinho anónimo em com uma série de de coisinhas para eles classificarem de de de de zero, de 0 a 5, classificarem, isto, aquilo, o professor como é que funcionou o método do e tal, tal, tal.
36:58
E depois, no fim, eu explico vos e eu passei um ano inteiro, às vezes 2 anos inteiros a ser mau convosco, a avaliar, vos fui muitas vezes duro, convosco, exigente, percebe?
Sou.
Muitas vezes.
Muitas vezes disse vos coisas, fui bruto e até pedi desculpas na aula seguinte.
37:15
Portanto, está Na Na altura de vocês se vingarem, OKE.
Agora vocês têm a oportunidade de o fazer e deixam um espaço grande para eles escreverem para.
Poderem comentar para.
Comerem comentar depois o delegado e o subdelegado de turma?
Eu não, não, não toco mais neste material correto.
Eu faço a distribuição do material.
37:30
Existe um envelope Oo delegado e o sublegado de turma é que vão recolher.
As as fichas.
Para não não ver a identificação da da caligrafia.
Oo envelope é fechado à frente de todo, de toda a turma e de nós, os 3 delegado.
Sobre o delegado e eu assinamos e o envelope vai ser entregue ou na Secretaria, conforme eu combinei, ou Na Na portaria.
37:47
Já está Combinado e eu só vou receber o envelope quando saírem as notas na pauta.
Portanto, não há risco nenhum.
Não há risco nenhum.
Eles sabem que eu só vou ter acesso àquela informação que é anónima, OK?
Não há lugar para pôr o nome.
Às vezes um ou outro põe o nome.
Eu acho piada.
Eu só vou receber aquela informação depois de serem as notas na porta.
38:05
Eu fiz agora com estes alunos.
No décimo ano fiz o mesmo, o ano passado fiz o mesmo, só fiz online.
Acho que vou voltar ao papel?
Vou, acho que vou voltar.
Escrever é é um processo mais honesto.
Não é porque depois nem todos respondem.
38:21
Ah.
Ah, responde mais logo.
Ah, responde mais, então.
E o que é que eles escrevem, o que é que eles dizem?
Nem tenho.
Dizem que não.
O processo é bom.
E eles gostam do processo.
Repare, preferem.
Do que levar uma seca de uma aula sobre?
Claro, EEEE, porque quando nós estamos a falar em áreas de física, da matemática, da geometria descritiva, da filosofia, se o aluno não tem bases suficientes para perceber o discurso do professor, o professor está a falar chinês.
38:47
Com todo o respeito pelo chinês.
E o sistema de ensino não cuida muito de dos alunos que ficam para.
Trás não cuida muito, não cuida muito.
Aliás, uma daquelas com apontamentos que eu aqui tenho, que é que é que é o mito de nivelar por baixo, que é, que é o que tem 2 equívocos aqui, não é o sistema educativo.
Pensa em nivelar?
39:04
OK, isto é um erro.
Criar um standard.
Criar um standard, isto é um erro.
Nós não estamos No No século 18 nem no século 19.
Nós estamos no século 21 e temos um mundo pela frente.
Em que aquilo que vai ser importante vai ser a diferença.
39:19
Nós olhamos para a diferença, nós devemos respeitar a diferença com algum a um paternalismo, e eu acho que não.
Eu acho que a diferença é o valor em si, é a diferença que vai permitir que com que no futuro nós consigamos coexistir com a inteligência artificial.
39:35
Nós temos um caminho pela frente que vai ser um bocadinho complicado, não é, então, a escola, quando se fala de nivelar por baixo.
Na minha opinião, estamos temos aqui 2 equívocos.
Primeiro, a escola não tem que nivelar, a escola tem que pagar em cada aluno e desenvolvê lo o mais, que é que é possível desenvolvê lo e tanto quanto possível, tirando partido das suas forças e reforçando as suas fraquezas, quando elas se encontram em coisas que nós achamos fundamentais, que são base.
40:02
Por exemplo, há conhecimentos de filosofia.
O que é que é uma falácia, por exemplo, que nós temos que ter, não é então?
Garantir que as fraquezas do aluno nas áreas que nós entendemos que são fundamentais são são mínimas, mas temos que potenciar o valor que cada um tem em particular, que é isso que as escolas do mundo não é nossa, são a esmagadora maioria das escolas do mundo.
40:28
Acabam por fazer que é decepar aqueles génios que podiam progredir, portanto, nivela demasiado.
Portanto, em princípio.
Não devemos tentar transformar o Cristiano Ronaldo no melhor arquiteto português, nem siza Vieira no Capitão da seleção portuguesa.
40:46
De forma nenhuma vamos fazer asneiras se o fizermos.
E a escola é um bocadinho isso?
A escola é um bocadinho.
Isso já agora, a siza Vieira.
Eu gosto de mostrar a história da pala.
EEEEE que está aqui Na Na no parque das nações, que é aquela pala curva no pavilhão de.
Portugal, exato e gosto.
De lhe parece que quase cai.
Gosto de falar da genialidade, daquilo que ali está, e depois faço uma pausa e falo lhes lhes.
41:08
Do engenheiro.
Exato, o.
K.
Muito desgraçado, o desgraçado que teve um papel para, para, para, para construir aquilo, o imaginário do arquiteto.
EEEE sem o engenheiro, o siza Vieira tinha ficado pela imaginação, pela sua fantástica, fabulosa imaginação.
Ele teve a visão, teve o traço, mas depois houve, houve um engenheiro que teve que montar aquilo.
41:27
E, portanto, nós temos que potenciar sisageiras como sisageiras, como arquitetos e engenheiros.
Não sei o nome dele como engenheiros, não é?
Uma outra 11.
Outro equívoco que está nesta história, que eu já agora que falei, vou por aí um bocadinho da do do nivelar, porque isto é uma coisa que está muito enraizada no mundo em que eu vivo, da educação EEE, muito enraizada na população em geral.
41:49
Que a escola nivela por baixo, ó meus caros, desculpem lá.
Primeiro erro, a escola não tem que nivelar, pelo contrário, esse é um erro grave.
A escola deve potenciar os valor que deve partindo do mínimo que nós consideramos como aceitável.
E que nós, em Portugal, não sabemos qual é.
42:06
Infelizmente, deve potenciar ao máximo os valores que cada um tem.
Depois, se nós tivermos que nivelar, havia de ser por onde tem que ser por baixo.
Porque se nós nivelamos por cima, nós estamos a condenar ao fracasso.
Nós estamos a dizer uma quantidade brutal de jovens que tu não prestas tu.
42:23
Não chegas lá e não isso foi o que está a acontecer.
Um bocadinho?
Foi já agora o que disseram comigo em geometria descritiva, que é giro, porque eu chumbei a geometria descritiva.
Não consegui fazer geometria descritiva.
Eu só consegui fazer as geometrias descritivas.
Já eu era professor no meu primeiro ano.
Tive que dar a volta por outros lados, OK?
O sistema a mim disse me tu não prestas na geometria descritiva e eu rapidamente, desliguei rapidamente, rapidamente desinteressei me.
42:45
Daquilo.
Porque é isso que acontece.
EE, simultaneamente e simultaneamente IA ensinar aos meus colegas geometria escritiva purridura a Sério perspetiva córnica quem sabes geometria escritiva?
Quem sabes que é que estou a falar perspetiva córica?
Sim, seguir por outro caminho.
Na Na faculdade eu IA ensinar os meus colegas.
43:01
Quando o professor não conseguia ou não tinha paciência ou coisa que o valha, eu IA ensinar aos meus colegas.
Ensinar não IA fazer ensinar aos meus colegas.
Problemas a resolver problemas de geometria descritiva, purridura complexa.
E não consegui aprender a geometria escritiva que me ensinaram na escola.
Portanto, havia um problema no método, na maneira como o não ensinaram neste caso.
43:20
Exatamente, ora, agora já me perdi.
Não eu, eu pergunto que é AAA?
Segunda estava a falar da segunda, da segunda, equívoco que é.
Se nós temos que nivelar, nós temos, nós não temos que nivelar.
43:35
Mas se tivermos que nivelar, temos que nivelar por baixo, porque nós temos que garantir o mínimo condições de sucesso para as pessoas progredirem, porque se as pessoas não progredirem, como é que é a autoestima de um jovem que passa uma a Juventude inteira com a máquina na escola, a dizer, lhe tu não sabes, tu não consegues, tu não prestas o que que jovem é que?
43:55
Tu não te empenhas, tu não.
Tu não estudas.
Exato em princípio.
Que é outra coisa que eu acho muito interessante que é. 2 mal educados?
Esta esta turma.
Esta turma está cheia de de de meninos barulhentos e mal comportados, mal.
Comportados e mal educados, mas que as pessoas não se educam sozinhas.
44:14
Nós, nós não somos uma espécie que se educa sozinho.
Os polvos.
Sim, os sapos.
Sim, os sapos nascem ingerinos e educam, se a si próprios já está lá, não precisam de nenhum sapo mais velho que eduque, mas os tigres precisam, os chimpanzés precisam, nós seres humanos precisam, precisamos.
44:30
Dos mais velhos que nos educam.
Portanto, se eu tenho uma geração de jovens mal educados, eu devo fazer esta afirmação parcialmente ao espelho, porque isso significa que aqueles que que estão incumbidos de educar aqueles jovens ou que estiveram, não fizeram o seu papel suficientemente bem e nós esquecemo nos muito disto.
44:49
E, portanto, é mais fácil apontar para.
Para Oo aluno, do que propriamente fazer uma reflexão, claro.
Com um aluno de 15 anos, ele já sabe há há um tempo quais são as regras, como deve, como é que, como é que deve, que se deve comportar e pôr isso sucessivamente, não é?
Mas não nos podemos esquecer que, quando quando dizemos que os homens jovens são mal educados, estamos também a dizer que o nosso papel como educadores deu mal resultado.
45:12
Não está a funcionar e há determinadas aulas com o mesmo grupo de alunos que funcionam.
Sim, sim, na paz do senhor.
E.
E noutras, em que é muito difícil de gerir, lá está mais uma vez tem a ver com a condução da orquestra.
Tem, tem, tem, tem, há, há fatores, por vezes, sei lá, há há fatores que nós não conseguimos quer compreender e que vão fazer com que aquela aula funcione e ou com que aquela aula não funcione bem.
45:39
E curiosidade, curiosidade pré disposição a minha, a minha exposição, como é que eu entro na aula?
É um fator muito importante isso.
Passa para o para o lado de lá, é.
Passa completamente, é?
Comunicação pura e dura.
Pura e dura completamente e o?
Professor, hoje está aqui um bocadinho mal disposto.
45:55
Completamente.
Eu passei uma fase, um bocadinho mais difícil e tive uma fase, um bocadinho mais difícil.
E trouxe porque eu sou um ser humano como os outros e trouxe parte disso para dentro de aula e apercebi me disso quando uma aluna me diz um dia o professor veio bem disposto, Oh Oh pá.
46:13
Portanto, significa que uma crítica houve aí dias dentro do elogio.
Houve aí dias em que eu não o vivo bem disposto e quando eu não venho, não venho bem disposto.
Obviamente que isto passa e obviamente que isto não vai ser bom para o funcionamento da aula.
46:29
Uma boa aula resulta da da das relações, das interações que acontecem entre o professor e os alunos e os alunos entre si, entre eles próprios.
Não é isto?
É um jogo bastante complexo.
Eu sou parte do problema e, portanto, quando uma aula corre mal, eu assumo sempre à partida que há uma cota, parte da responsabilidade que tem que ser necessariamente minha.
46:52
Até porque eu é que sou Oo adulto na sala, o dono da bola.
Eu é que sou o dono da bola e na verdade, na verdade, é é a mim que a lei atribui à autoridade.
Essa responsabilidade e essa responsabilidade avaliar ou não avaliar exames, testes, passagens de ano, sim ou não.
Sim, sim, problema é como?
47:10
E esse é mais um tema fraturante.
Já estamos outra vez a complicar isto, estamos a combrigar este, então.
Estamos a entrar naqueles temas que eu disse que que eu que eu pedi pá, não vamos.
Entrar?
Não.
Vamos falar sobre isto não, mas é que eu tenho aqui para fazer perguntas difíceis, não.
Como é que avalia começar que uma outra colega deste grupo de 10 tem tem uma visão muito semelhante com a minha e as e algumas pessoas com quem nós falamos nesta neste universo?
47:34
Que estão ligadas à educação, por exemplo, ou não, ou de outra forma, estão estão folidos atenção de outra forma com o presidente da da gulbenkian.
Não me lembro do nome que tem aí a ideia de que se deve cortar o cordão umbilical entre o secundário e o superior.
47:49
Aliás, o passeo que eu, que eu, que eu.
Vou aqui à cábula perfil do aluno para à saída da escolaridade obrigatória, mas cortar?
Como não depender as as médias de de de?
Exato.
E as notas do do ensino secundário para para entrar na universidade.
48:05
Exato.
O que é que diz o passo seu?
O que é que diz o perfil do aluno?
À saída da escolaridade obrigatória?
Diz que nós formamos cidadãos.
O ensino obrigatório tem por função.
Colocar cá fora no final do ensino secundário.
Eu gosto dessa fórmula.
Indivíduos que são cidadãos são bons cidadãos, e isto é uma coisa complexa e que implica uma série de conhecimentos factuais, não é, e uma série de competências na matemática ou na física.
48:26
Certo na cidadania e na?
Democracia na democracia, EEE da economia, não é, enfim, uma série de coisas que depois vos passam um bocadinho ao lado, OK, o que é que eles, o que é que as unicidades têm que fazer?
Têm que vir à sociedade buscar as pessoas que elas entendem mais adequadas, escolheram.
48:43
Claro, repare, nós temos medicina.
Isto é um assunto que está discutido há muito tempo.
Medicina, quem é que entra em medicina?
São os grandes crânios, certo?
Aqueles indivíduos que gostam de de de desenvolvimento intelectual profundo, têm memória brutal, gostam, são.
Os 19 da matemática, os 19.
48:59
Da matemática, certo?
E depois vão para feixe de espada à cinta tratar da das velhotas e.
Ouvi la?
Não são anão são as pessoas e as ordens dos médicos dizem isto podemos eu há muito tempo.
Não podemos estar a escolher perfis.
Não exatamente ajustados para a função social que nós imaginemos para aquela pessoa apenas porque estamos a escolher os mais brilhantes na escola secundária e não aqueles que podem estar mais ajustados para a função.
49:27
Sem dúvida.
Só que isso levanta um pequenino problema, que é o problema de tornar este processo mais subjetivo.
Certo, mas a vida é subjetiva e para isso nós temos os exames.
Os exames existem para quebrar a subjetividade.
49:42
Correto?
Eu não, eu não sou.
Eu sou um defensor dos exames.
O que eu estou a dizer é se fazer a separação entre o ensino secundário e o ensino superior.
O ensino secundário produz, desculpem lá o termo, mas prepara jovens para serem cidadãos e agora, junto destes jovens, o ensino superior vai buscar os jovens de que necessitem em função daquilo que cada universidade entende ser mais adequado.
50:08
Existem várias formas de o fazer.
Não é o que é que nós fazemos, nós temos o este este regime que nós temos, este formato que nós temos resulta em que nós temos os exames nacionais que vão ter 11 peso muito importante no acesso, mas que são a são o fecho do ensino secundário e, portanto, a.
50:26
Portanto, a tendência é nós, professores, MEA culpa, MEA culpa.
Nós, professores, dirigimos uma boa parte do nosso trabalho para a preparação do aluno para o exame correto.
Analisando uma outra parte do conhecimento, eu tenho um episódio muito giro.
50:44
Eu tenho uma aluna, não vou dizer o nome dela, tenho uma aluna que estava a desenvolver um trabalho.
É um trabalho mais complexo em descativa, que é para lá do programa, da da disciplina.
Muitos dos meus alunos desenvolveram trabalhos muito mais complexos do que aquilo que exige o programa da disciplina muito para lá.
Alguns deles trabalhos mesmo complexos em geometria descativa e ela estava estava a desenvolver um trabalho trata se de um cornoblíquo seccionado por um plano oblíquo.
51:08
Que é 111, problema que não faz parte do problema.
Também não é preciso ofender um professor, OK?
Também não é preciso.
Portanto, é mesmo um problema complexo.
Complexo e ela?
E esse problema complexo tem ali, tem ali algumas questões.
Ela tinha percebido a questão fundamental que, aliás, até já tínhamos estudado no décimo ano, nas circunstâncias mais simples, ele conseguiu recuperar e conseguiu perceber aquilo.
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E estava estava a ajudá la, estava a encaminhá la.
Eu não digo como é.
Eu conduzo a para ele a ir descobrindo, não é?
Eu faço fundamentalmente, vou.
Vou ter tanto tanto quanto possível como o método peripatético de Sócrates não é perguntando, vou fazendo perguntas, encaminhando através da pergunta e estou neste processo.
51:45
Estamos no final do ano.
Ela quer apresentar aquele trabalho, até porque se ela apresentar aquele trabalho que é um trabalho especial para lá do programa da disciplina, eu vou olhar por cima do trabalho prático dela, porque se ela consegue fazer aquilo, então eu estou descansado e dou lhe uma nota no muito boa nota do trabalho.
Prático que ela precisa também para entrar na?
52:00
Universidade, não é?
E então isto é o desafio que eu faço.
É um negócio que eu faço, não é?
Tu fazes uns trabalhos, um bocadinho pensas, um bocadinho mais a Sério e mais profundamente em geometria descretiva a Sério e eu dou te boa nota naquele outro trabalho, naquela aquela parte prática que tens que fazer e que infelizmente eu também te tenho que direcionar para o exame nacional e para aquilo que é o tradicional na geometria recretiva minha culpa, minha culpa.
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Mas entretanto, tenho 2 alunas que estão com problemas com exercícios que eu sei que são os exercícios típicos de exame nacional e elas vão ter o teste que eu vou ter que fazer.
Minha culpa, minha culpa mais uma vez.
Eu ainda não consigo fugir dele porque eu tenho uma série de circunstâncias.
E o resultado dessa contradição?
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O resultado dessa contradição é que aquela aluna que está a explorar geometria descritiva a Sério, acabou o ano letivo sem conseguir resolver aquele problema e não teve, não sentiu, não teve a oportunidade de sentir o orgulho de ter feito uma coisa especial porque eu tive de descer a fasquia.
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Para ir ajudar 2 alunas a resolverem problemas banais de exame nacional e que estão muito relacionados com os as tipologias de problemas e as tipologias das as malandrices que a gente arranja os truques que a gente arranja para o aluno conseguir resolver o exercício sem que esteja a perceber muito bem, muito bem, muito bem, completamente aquilo que está a fazer.
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Então eu tenho aqui 111 contradição em que perdeu aquilo que quem devia ter ganho, perdeu.
Que é aquele aluno que se está mesmo a desenvolver intelectualmente e que está a discutir um problema verdadeiro, Sério, profundo das motrizes que eu, que eu acabei por não conseguir.
É uma daquelas mágoas que eu levo este ano, que eu não, que eu não acabei por não conseguir acompanhar EE, acabei por não não lhe conseguir dar o prazer de dela ter aquela Vitória e dizer sigo para consigo mesma.
53:49
É pá.
Eu consegui fazer isto porque tive que descer a esta realidade pragmática factual.
Mas pequenina comparativamente, que é a história de preparação para o exame nacional, nos termos em que ele é feito hoje em dia.
Vamos fechar, ainda vale a pena ser professor?
54:07
Vale a pena ser professor?
Acho que cada vez mais vale a pena ser professor.
Venha gente nova para refrescar o sistema.
Todos nós precisamos de bons professores na escola e na vida toda, e precisamos de que haja professores com arte e engenho para nos encantarem no caminho, o que definitivamente não precisamos.
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É de exames escritos deliberadamente para não serem entendidos, ou de um sistema educativo que descarta os que mais dele precisam.
Vivam os professores.
José, que ensina arte, sem exclusões.
Ou viva a minha professora primária Zita, que me ensinou as primeiras letras e sílabas.
54:39
O que é um disléxico canhoto?
É uma obra de grande porte até para a semana.
