探討課程與教學的基本概念，先釐清課程、教材與教科書之間的定義差異與層級關係。內容涵蓋了課程的學術定義，從傳統的學科導向延伸至經驗主義與專業研究假設等多重觀點。文中進一步解析了各類型的課程結構，包含顯著、潛在及空無課程，並介紹了如古德拉等學者的課程層次理論。此外，針對教材組織方式，詳細比較了分科、合科、核心及活動課程的優缺點。最後，文件探討了課程統整的模式與當前國內外的重大改革趨勢，強調學習者主體性與社會環境的連結。
一、 課程、教材與教科書的層次關係
1.課程 (Curriculum)： 範疇最廣。廣義指學生在學校安排或教師指導下，進行的一切有意義的學習活動。
教甄考點： 課程源自拉丁文 Currere，意指「奔跑」或「跑馬場」。
2.教材 (Teaching Materials)： 次之。指教師用以協助學生學習的各種材料，如課本、操作單、影片、光碟等。
3.教科書 (Textbook)： 範疇最狹。是設計給學生學習特定科目內容的書面材料。
教師專業建議： 來源強調教師應視教科書為「最低限度的教材」，應運用專業知能多方補充，而非死守課本。
二、 課程類型（依學校結構分）
1.正式課程 (Formal Curriculum)： 學校依據教育目標，有計畫、有組織安排的學習活動，如課表上的國語、數學課。
2.非正式課程 (Informal Curriculum)： 正課以外，學生自願參與的活動，如運動會、朝會、社團活動。
3.潛在課程 (Hidden Curriculum)： 由賈克森 (Jackson) 提出。指學生在學校環境中，非經計畫、潛移默化學到的經驗。
舉例： 教室布置（物質環境）讓學生學會美感；或是老師對性別的刻板印象（認知環境）讓學生產生「男主外女主內」的觀念。
4.空無/虛無課程 (Null Curriculum)： 由艾斯納 (Eisner) 提出。指學校課程中應該教卻沒教的部分。
舉例： 為了趕進度而忽略的情意陶冶，或因意識形態而刪除的歷史觀點。
5.空白課程 (Blank/Flexible Curriculum)： 無預先規劃，由老師視情境設計的教學時間。
舉例： 現行國小課表中的「彈性學習節數」。
三、 古德拉 (Goodlad) 的課程層次
1.理念課程： 學者專家或政策制訂者所推薦的理想課程。
2.正式課程： 依據綱要編寫並由行政機關推行的書面課程（如教科書）。
3.知覺課程： 教師對正式課程加以理解與解釋後的認知。
4.運作課程： 教師在教室裡實際進行教學的內容。
5.經驗課程： 學生透過學習活動實際獲得的學習經驗。
四、 課程組織方式：從「學科中心」到「活動中心」
國小階段常強調課程的統整性，這在複試（試教）中尤為關鍵：
1.分科課程： 歷史、地理界線分明，易學習系統知識，但較破碎。
2.相關課程： 維持學科界限，但加強聯繫。例如：國語課讀宋詞時，社會課也剛好講到宋朝歷史。
3.合科課程： 將性質相近科目合併。如：歷史+地理+公民 = 社會科。
4.廣域課程： 完全打破學科界限，以生活經驗為中心。如：九年一貫的「自然與生活科技」領域。
5.核心課程： 以社會問題為中心，統整其他學科。例如：以「我們的學校」為大單元，結合社會（校史）、英語（校園會話）、數學（丈量校園）進行教學。
6.活動課程： 以兒童為中心，完全從學生的興趣、需要出發，透過觀察、實驗等活動培養解決問題的能力。
五、 後現代課程判準：杜爾 (Doll) 的 4R
在申論題中，若能引用 Doll 的 4R 來評論課程設計，能增加專業深度：
1.豐富性 (Richness)： 課程應具備多重解釋與意義層次，而不僅是單一標準答案。
2.回歸性 (Recursive)： 課程應促使學生與他人、環境進行反省，形成自我認知。
3.關聯性 (Relational)： 強調課程與文化、生活脈絡的聯繫。
4.嚴密性 (Rigorous)： 有目的地尋找多種替代方案，使課程充實且結構嚴謹。
六、 統整課程的模式（以福嘉銻 Fogarty 為例）
對於國小主題式教學設計，Fogarty 的模式提供很好的框架：
1.聯立式 (Connected)： 在同一學科內，將單元主題連結。例如：數學課將「面積」與「體積」連結學習。
2.共有式 (Shared)： 兩學科共享重疊概念。如：以「收穫」為主題，結合藝術與自然學科。
3.張網式 (Webbed)： 選定一個豐富的主題（如：發明），將其覆蓋在所有學科之上進行統整。
4.整合式 (Integrated)： 打破學科界限，形成新的學習領域（如現行的領域教學）。
小建議： 在教甄複試撰寫教案時，可以多引用「潛在課程」的環境營造或「核心課程」的統整概念，展現出超越教科書搬運工的教師專業素養
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