Orientamos y formamos a los estudiantes a partir de un saber didáctico, pero esencialmente desde un conocimiento propio y específico que, enlazado con el “hacer”, no se reduce a un simple saber que incluye un hacer, sino que se define como un saber arquitectónico propio y específico que determina una concepción artística, técnica y también social de la arquitectura. Esta noción no es unívoca, es problemática, y cuando nos damos cuenta de la ambiciosa generosidad de contenidos que propone nuestra práctica docente advertimos que estamos frente a un problema filosófico,

no un problema meramente didáctico y técnico. La arquitectura como pensamiento y experiencia trasciende la simple resolución de problemas técnicos y se hace presente como forma de conocimiento y como un modo de relación con el oficio y la cultura arquitectónica. Convertir la cuestión de enseñar arquitectura en un problema ético y filosófico modifica también la secuencia tradicional de la didáctica de la arquitectura, que privilegia el “cómo” enseñar, para poner en

primer lugar interpretar y comprender qué enseñar. El ¿qué? involucra una toma de posición reflexiva frente a la arquitectura que se vincula directamente al qué enseñar y cómo enseñar.

https://drive.google.com/file/d/1LokF6vQu4gukoNWObbpPZmYK6P18fy2Y/view?usp=sharing

"Hemos llegado, finalmente, a un modelo de educación alternativo. Su pasión es el amor mundi, el amor por el mundo, o lo que hemos llamado también «anhelo», y su vocación no es conducir a los jóvenes hacia la luz, sino enseñarles a ver en la oscuridad: «la oscuridad del pasado viviente donde las posibilidades del futuro llaman a través del tiempo para ser recobradas»17. En lugar de proponer una complementariedad entre materias académicas y no académicas, nuestro modelo sitúa la postura de guiar hacia fuera e inclinarse sobre el otro por delante de toda división de las disciplinas con estatus académico. Una materia como las matemáticas, por ejemplo, a menudo situada en la cúspide de la genialidad académica, bebe de un acerbo de sabiduría ancestral tan profundo como el de cualquier artesanía. Aprender una artesanía tampoco es en modo alguno un reto intelectualmente inferior al de estudiar matemáticas. En el compañerismo que caracteriza el encomunizaje, las materias no se ubican jerárquicamente en diversos peldaños de rendimiento atendiendo a la clasificación de un currículum formal, sino que son retomadas y renovadas a través de las voces de quienes las estudian. A medida que se entrelazan unas con otras, estas voces van tejiendo una cuerda de muchas hebras que se prolonga al igual que lo hace la vida, sin llegar nunca a alejarse de su origen ni a acercarse a su final. Esta cuerda es la vía de la educación."Texto del CAPÍTULO 7https://drive.google.com/file/d/14XI61YDALBaKSxqkL2VVIuFQDPyvXpYi/view?usp=sharing

Orientamos y formamos a los estudiantes a partir de un saber didáctico, pero esencialmente desde

un conocimiento propio y específico que, enlazado con el “hacer”, no se reduce a un simple saber

que incluye un hacer, sino que se define como un saber arquitectónico propio y específico que

determina una concepción artística, técnica y también social de la arquitectura. Esta noción no es

unívoca, es problemática, y cuando nos damos cuenta de la ambiciosa generosidad de contenidos

que propone nuestra práctica docente advertimos que estamos frente a un problema filosófico,

no un problema meramente didáctico y técnico. La arquitectura como pensamiento y experiencia

trasciende la simple resolución de problemas técnicos y se hace presente como forma de

conocimiento y como un modo de relación con el oficio y la cultura arquitectónica. Convertir la

cuestión de enseñar arquitectura en un problema ético y filosófico modifica también la secuencia

tradicional de la didáctica de la arquitectura, que privilegia el “cómo” enseñar, para poner en

primer lugar interpretar y comprender qué enseñar. El ¿qué? involucra una toma de posición

reflexiva frente a la arquitectura que se vincula directamente al qué enseñar y cómo enseñar.

Orientamos y formamos a los estudiantes a partir de un saber didáctico, pero esencialmente desde

un conocimiento propio y específico que, enlazado con el “hacer”, no se reduce a un simple saber

que incluye un hacer, sino que se define como un saber arquitectónico propio y específico que

determina una concepción artística, técnica y también social de la arquitectura. Esta noción no es

unívoca, es problemática, y cuando nos damos cuenta de la ambiciosa generosidad de contenidos

que propone nuestra práctica docente advertimos que estamos frente a un problema filosófico,

no un problema meramente didáctico y técnico. La arquitectura como pensamiento y experiencia

trasciende la simple resolución de problemas técnicos y se hace presente como forma de

conocimiento y como un modo de relación con el oficio y la cultura arquitectónica. Convertir la

cuestión de enseñar arquitectura en un problema ético y filosófico modifica también la secuencia

tradicional de la didáctica de la arquitectura, que privilegia el “cómo” enseñar, para poner en

primer lugar interpretar y comprender qué enseñar. El ¿qué? involucra una toma de posición

reflexiva frente a la arquitectura que se vincula directamente al qué enseñar y cómo enseñar.

Orientamos y formamos a los estudiantes a partir de un saber didáctico, pero esencialmente desde

un conocimiento propio y específico que, enlazado con el “hacer”, no se reduce a un simple saber

que incluye un hacer, sino que se define como un saber arquitectónico propio y específico que

determina una concepción artística, técnica y también social de la arquitectura. Esta noción no es

unívoca, es problemática, y cuando nos damos cuenta de la ambiciosa generosidad de contenidos

que propone nuestra práctica docente advertimos que estamos frente a un problema filosófico,

no un problema meramente didáctico y técnico. La arquitectura como pensamiento y experiencia

trasciende la simple resolución de problemas técnicos y se hace presente como forma de

conocimiento y como un modo de relación con el oficio y la cultura arquitectónica. Convertir la

cuestión de enseñar arquitectura en un problema ético y filosófico modifica también la secuencia

tradicional de la didáctica de la arquitectura, que privilegia el “cómo” enseñar, para poner en

primer lugar interpretar y comprender qué enseñar. El ¿qué? involucra una toma de posición

reflexiva frente a la arquitectura que se vincula directamente al qué enseñar y cómo enseñar.

"- Y he aqui porqué es indispensable y urgente que Dios sepa cómo está en realidad hecho el hombre. Alegrémonos de que, al menos, haya alguien que lo diga.

Pero mi señora vecina no se alegraba aún:

- ¿Y quién será?, dígalo usted.

-Muy simplemente: se lo dirán los niños, y de tiempo en tiempo, también los hombres que pintan, que escriben poesías, que edifican..." R. M. Rilke . Historias del Buen Dios.

"En este libro, lo que propongo es volver a una idea más antigua, según la cual la vida no se desarrolla confinada estrictamente dentro de su propia generación, sino que es creada de forma colaborativa por la interacción de las distintas generaciones que coinciden en el tiempo y el espacio. Defenderé que es a través de vivir y trabajar juntas, siguiendo los caminos trazados por sus predecesoras, como las generaciones se aseguran un futuro para ellas mismas y para sus descendientes. Tenemos buenos motivos para mostrar respeto a quienes han trabajado tan duro y han puesto tanto de su vida y de su alma para crear un mundo que podamos habitar. A sus esfuerzos debemos nuestra existencia misma, del mismo modo que quienes vendrán después de nosotros nos deberán la suya. ¿No desearíamos acaso un respeto semejante por su parte? La vida funciona como una carrera de relevos y, mientras continúe, sigue habiendo esperanza para las generaciones futuras. A lo largo de estas páginas he tratado de desarrollar un vocabulario conceptual que nos ayude a dar voz a esta esperanza. Muchas de las palabras más importantes en este vocabulario son ya muy antiguas y nos desarman por su simplicidad. Además, como tal vez no sorprenda, el verbo es la categoría gramatical que predomina entre ellas. Algunas de estas palabras son: llegar [to come] y anhelar [to long] (que a su vez derivan en llegar a ser [to become] y pertenecer [to belong]), envejecer y engendrar, inclinarse sobre y prolongarse en el tiempo, cuidar y atender, desenterrar y experimentar y, como sustrato de todas ellas, «humanar» [to human]. Todas ellas son palabras de proceso."Tim Ingold

Conferencia (revisada) brindada por ROMANO GUARDINI en la fundación de la Academia Católica de Baviera y en la Semana de Enseñanza Superior de la Universidad de Colonia, en 1957.

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https://drive.google.com/file/d/1_ouJxXmCMRAFknOC5ib9iMXiG5s2-fcO/view?usp=sharing

En el aniversario de su fallecimiento el 30-09-1979 lo recordamos con su primer texto editado.

Uno de los últimos textos escritos por el Maestro Caludio Caveri en el año 2009 donde nos deja el rastro del sendero que nos toca continuar.