Transformatorische Bildung

In der neuesten Folge meines Podcasts „Transformatorische Bildung“ mit dem Titel „Flucht als Katastrophe“ habe ich Sembé zu Gast. Ich komme gerade vom Kongress der DGfE in München, wo wir auf einem Symposium Überlegungen aus unserem aktuelles Buch vorgestellt haben: Schmidt, Tim/Krebs, Moritz/Rader, Timur/Schamel, Liesa/Schulz, Birgit/Zirfas, Jörg (2026): Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa 2026. Da ich somit thematisch tief in der Materie stecke, freue ich mich besonders, heute mit Sembé zu sprechen, die kürzlich ihre Masterarbeit bei mir geschrieben hat und in ihrer täglichen Praxis mit Geflüchteten arbeitet. 

In unserem Gespräch legen wir zunächst ein theoretisches Fundament und blicken auf die Transformatorische Bildung nach Kokemohr und Koller, die Bildungsprozesse als tiefgreifende Veränderungen des Welt- und Selbstverhältnisses durch Krisen versteht. Um die spezifische Situation von Flucht greifbar zu machen, diskutieren wir Bernhard Waldenfels‘ Begriff der Fremdheit – die Erfahrung, aus vertrauten Ordnungen herauszufallen und von außen als „fremd“ markiert zu werden. Dies ergänzen wir mit Judith Butlers Konzept der Anrufung, das sich sehr treffend mit ihren Überlegungen aus „Das gefährdete Leben“ verknüpfen lässt: Menschen werden gesellschaftlich als „Flüchtlinge“ angerufen und übernehmen diese oftmals diskriminierende Subjektivierung in ihr eigenes Selbstbild. Um diese Prozesse systematisch zu fassen, arbeiten wir mit der anthropologischen Trias aus Emotion, Praxis und Theorie sowie den zentralen anthropologischen Kategorien: Körper, Raum, Zeit, Soziales, Kultur, Subjekt und Grenzen. Eine Katastrophe definiert sich gerade dadurch, dass sie existenziell ist und alle diese anthropologischen Dimensionen massiv beeinträchtigt. Für die vorliegende Arbeit ist dieser Ansatz der Katastrophenbildung besonders relevant, da er ermöglicht, die Bildungsprozesse geflüchteter Personen fernab von normativen Gedankengängen zu analysieren. Flucht stellt eine biografische Katastrophe dar, in der vertraute Ordnungen zusammenbrechen und neue Formen der Orientierung erst entwickelt werden müssen. Bildung erscheint hier nicht als Anpassung an bestehende Verhältnisse, sondern als offener Transformationsprozess, der Verletzbarkeit nicht ausschließt.

Der Schwerpunkt unserer Folge liegt auf dem empirischen Teil in dem wir zwei sehr eindrückliche narrative Interviews analysieren, die Sembé geführt hat. Zuerst betrachten wir Adams, der aus Ghana über Marokko und Spanien nach Deutschland floh. Seine Fluchtgeschichte ist gezeichnet von intensiven Fremdheitserfahrungen – sei es durch Rassismus in Marokko oder beim tagelangen, lautlosen Überlebenskampf in einem Waldgebiet. In Europa angekommen, erlebte er eine permanente Anrufung als unerwünschter „Illegaler“ oder untätiger Flüchtling, was seine Subjektivierung stark belastete und ihn in einen lähmenden Dauerzustand des Wartens versetzte. Betrachtet man seine Erfahrung durch die anthropologischen Kategorien, stand sein Körper unter ständiger Todesgefahr, der Raum wurde zur feindlichen Umgebung und seine Zeitlichkeit fror in reiner Überlebensgegenwart und zermürbender Ungewissheit ein. Am Ende stand eine Abschiebung, was diesen Prozess als tiefgreifendes Scheitern markiert. Als Bildungsfigur verkörpert Adams für uns somit eine tragische Bildung – eine Entwicklung ohne Ausweg, in der er trotz enormen Leids dennoch bemerkenswerte Momente von Selbstbewusstsein und Hoffnung bewahrte.

Dem gegenüber steht das Interview mit Mahmoud, einem kurdischen Studenten aus Damaskus, der über die Türkei und Griechenland floh. Auch Mahmoud durchlebte unvorstellbare Katastrophen, sah auf dem Mittelmeer Menschen sterben und war in den anthropologischen Kategorien von Körper, Raum und Zeit massiv bedroht, da er im reinen Überlebensmodus schlichtweg funktionieren musste. Im Gegensatz zu Adams erfuhr Mahmoud in Deutschland jedoch formale und soziale Anerkennung: Er erhielt Asyl, durfte arbeiten, gründete eine Familie und fand Respekt in der Gesellschaft. Durch diese positiven Anrufungen wandelte sich seine Subjektivierung; er verknüpft heute seine kurdisch-syrischen Traditionen reflektiert mit der deutschen Kultur. Mahmoud bietet sich uns in der Auswertung daher als Bildungsfigur einer zielgerichteten Bildung an – ein Prozess, bei dem er trotz schwerster Brüche erfolgreich Welten verbindet, ein neues Selbstverhältnis aufbaut und seiner Zukunft eine idyllische, familienzentrierte Perspektive geben kann.

Zusammenfassend kann man die Bildung in und durch Katastrophen beschreiben als einen tiefgreifenden, stets offenen und nicht-normativen Transformationsprozess des Welt- und Selbstverhältnisses, der nicht trotz, sondern gerade wegen einer existenziellen Krise angestoßen wird. Es geht hierbei nicht um das bloße Erreichen vorgegebener Ziele oder einfache Anpassungsleistungen, wie etwa nur das Erlernen der deutschen Sprache, sondern um die höchst individuelle Verarbeitung eines radikalen Bruchs. Dabei ist mir besonders wichtig zu betonen, dass wir diese Verläufe nicht normativ werten dürfen, da selbst in Fällen des scheinbaren Scheiterns – wie bei der tragischen Bildungsfigur Adams – immer menschliche Potenziale bestehen bleiben. Wie Jörg Zirfas auf der Tagung in München mit Bezug auf Primo Levi eindrücklich dargelegt hat, bleiben den Menschen auch in den verheerendsten Katastrophen gewisse „Möglichkeitsräume“ erhalten. Die Freiheit, sich an Situationen zu erinnern, die eigene Geschichte zu erzählen, Verantwortung zu übernehmen und vor allem die Fähigkeit zu hoffen, gehen niemals vollständig verloren. Katastrophenbildung macht genau diese Dimensionen sichtbar und zeigt, wie Menschen selbst unter der massiven Bedrohung aller anthropologischen Kategorien Wege finden können, sich neu zu ihrer Welt zu verhalten.

In dieser neuen Episode des Podcasts widmet sich Gastgeber Tim Schmidt gemeinsam mit seinem Kollegen Oktay Bilgi den tiefgreifenden Fragen der sozialökologischen Transformation und der pädagogischen Anthropologie im Angesicht der Klimakrise. Oktay Bilgi, der nach einer langen Zeit an der Universität Köln nun als Professor für Kindheitspädagogik an der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft lehrt, bringt seine aktuelle Forschung zu Multispezies-Orten und posthumanistischen Bildungszugängen in das Gespräch ein. Die Unterhaltung knüpft an eine Begegnung der beiden vor drei Jahren an (Folge 139 „Klimakinder – Das Begehren nach dem Leben“) und verdichtet sich diesmal um ein zentrales affektives Thema: Die Rolle der Trauer und Melancholie im Naturverhältnis.

Den theoretischen Rahmen der Diskussion bildet unser neu erschienenes Buch Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung (Schmidt et al., 2026). Dabei werden Bildungsprozesse über Transformationsprozesse und die Trias von Emotion, Praxis und Theorie beschrieben. Diese Trias wird an den sieben anthropologischen Kategorien nach Wulf und Zirfas (Körper, Raum, Zeit, Soziales, Kultur, Subjekt und Grenzen) gespiegelt und vor der Frage von Normativität und Performativität diskutiert. In der aktuellen Episode wird Trauer als die grundlegende Emotion dieser Trias untersucht. 

Oktay Bilgi veranschaulicht seine theoretischen Überlegungen anhand einer laufenden Beobachtung in einer Kindertagesstätte: Im Zentrum steht ein Kirschbaum der seit 20 Jahren auf dem Gelände einer Kita steht, nun aber durch zunehmende Trockenheit und Klimaveränderungen krank geworden ist und stark harzt. Dieser Baum ist nicht bloß ein biologisches Objekt, sondern ein Knotenpunkt von Erinnerungen, Raum, Zeit und sozialer Verflechtung. Hier wird die anthropologische Grenze zwischen Mensch und Pflanze berührt. Unter Rückgriff auf Emanuele Coccias Philosophie der Pflanzen (Die Wurzeln der Welt) diskutieren wir, inwiefern Pflanzen ein radikales „In-der-Welt-sein“ verkörpern. Die Kinder in der Kita anthropomorphisieren den Baum nicht zwingend, aber sie lesen seine Spuren – das Harzen – als semiotisches Zeichen. Der Baum „spricht“ durch seine Verletzlichkeit, und die Kinder sowie Fachkräfte antworten mit Fürsorge (Sorgepraxis), indem sie überlegen, wie sie den Boden verbessern oder ihn bewässern können. 

Diese Form der Zuwendung führt das Gespräch unweigerlich zum Körper als Koinzidenzpunkt der Welterfahrung. Das Schmecken von Kirschen, das Klettern oder das Spenden von Schatten sind existentielle, körperliche Momente. Der Körper ermöglicht uns nicht nur eine Beziehung zur Natur, sondern er zeigt uns, dass wir selbst Natur und ebenso verletzlich sind. Dieses prozesshafte „Werden in der Welt mit anderen“ zeigt sich auch im Thema Nahrung: Angeregt durch Beobachtungen von Schnecken und Blattläusen in der Kita, begreifen Kinder, dass das Fressen und Gefressen-Werden ein normaler Kreislauf ist. In Anlehnung an Jacques Derrida wird Nahrung hier als Gabe verstanden, was das Essen von einem rein physiologischen zu einem zutiefst anthropologischen und ethischen Prozess erhebt.

Im zweiten großen Teil des Podcasts vertiefen wir die ethischen und politischen Dimensionen der Trauer und Melancholie, stark angelehnt an Judith Butlers Konzept der Betrauerbarkeit . Butler wirft die Frage auf, welche Leben überhaupt als wertvoll genug erachtet werden, um betrauert zu werden. Betrachten wir den Kirschbaum nur als Ressource (Brennholz) oder als betrauerbares Gegenüber? In Bezug auf das Anthropozän diagnostiziert Bilgi eine ökologische Trauer oder Melancholie. Wir haben gesellschaftliche Mechanismen geschaffen – etwa bei der Massentierhaltung oder dem Artensterben –, die den Verlust von Tieren und Natur unsichtbar machen und unser Mitgefühl systematisch ausblenden. Die Melancholie entsteht genau aus diesem „Verwerfen“ dessen, was nicht anerkannt und somit nicht betrauert werden darf. Tim Schmidt spitzt diesen Gedanken weiter zu: Vielleicht betrauern wir in dieser Melancholie gar nicht nur die „äußere“ Natur, sondern das Naturhafte und Tierische in uns selbst, das wir verdrängen mussten, um als souveräne, reflexive Subjekte zu funktionieren.

Wie aber kann diese lähmende Melancholie in einen produktiven Bildungsprozess transformiert werden? Ein Schlüssel liegt in der Etablierung von Trauerpraktiken und neuen Erzählungen. Bilgi berichtet von einer Kita, in der Rituale für verstorbene Hühner entwickelt wurden. Hier zeigt sich die pädagogische Trias perfekt: Aus der Emotion (Trauer) entsteht eine Praxis (Kerzen basteln, Briefe schreiben), woraus die Kinder eigene philosophische Theorien über den Tod entwickeln (z. B. dass die Hühner „zu Luft geworden“ sind). Auch Butler spricht von „Resignifizierung“ – der Fähigkeit, durch neue Narrative den symbolischen Raum zu verändern. Tim Schmidt ergänzt unter Verweis auf Jörg Zirfas, dass dieser Akt des Erzählens und der Neugestaltung letztlich auch eine Form von Freude (Spaß) oder lustvoller Identifikation beinhalten muss, damit ein transformatorischer Bildungsprozess wirklich gelingt. 

Dass diese Transformation auch in der Hochschullehre möglich ist, veranschaulicht Oktay Bilgi abschließend anhand von Seminaren mit Ursula Stenger und ihm. Durch die Konfrontation mit Klimadokumentationen wurden bei Studierenden starke Emotionen wie Wut, Trauer und Ohnmacht freigesetzt. Anstatt in dieser Negativität zu verharren, wurden die Studierenden eingeladen, Briefe an ungeborene Kinder in 200 Jahren zu schreiben. Dieser kreative Akt der Imagination eröffnete neue Zeit- und Sinnhorizonte und verwandelte die Ohnmacht in Handlungsmacht.

Das Gespräch endet mit dem beidseitigen Fazit, dass gerade das Durcharbeiten des „Verworfenen“ und das Zulassen von Verletzlichkeit und Trauer wichtig sind, um im Anthropozän neue, solidarische Lebensgrundlagen zu erlernen.

Literatur

In dieser Folge meines kleinen Podcasts zur transformatorischen Bildung begrüße ich Alina, eine Lehramtsstudentin für Sonderpädagogik an der Universität Köln. Nachdem wir uns kurz über die überwundenen technischen Hürden und einen vorangegangenen, abgebrochenen Aufnahmeversuch ausgetauscht haben, ordne ich das Gespräch in den Kontext unseres kürzlich erschienenen Buches „Katastrophenbildung. Entwuf einer anthropologischen Bildungsforschung“ (Schmidt et al. 2026) ein, in dem wir uns unter anderem mit anthropologischer Bildungsforschung und Fluchterfahrungen beschäftigen.

Alina stellt uns ihre Interviewpartnerin Enisa vor (FR481). Enisa floh vor etwa 14 Jahren gemeinsam mit ihrem Mann, ihrer fünfjährigen Tochter und ihrem erst ein Jahr alten Sohn aus Syrien nach Deutschland. Wir diskutieren zunächst die methodischen Herausforderungen dieses narrativen Interviews. Ich merke an, dass die klassische Methode nach Fritz Schütz – eine Eingangsfrage und dann langes Erzählen – hier aufgrund von Sprachbarrieren und der emotionalen Schwere oft nicht funktioniert. Alina bestätigt dies und berichtet, dass Enisa viele traumatische Erlebnisse vermutlich  verdrängt oder rationalisiert hat und oft zwischen Szenen gesprungen ist, wobei sie sich stark auf positive Aspekte konzentrieren wollte. Ein spannendes Detail ist für mich die Anwesenheit der Tochter während des Interviews, die als soziale Unterstützung fungierte und teilweise übersetzte, wenn der Mutter die Worte fehlten.

Im theoretischen Teil greifen wir auf die Fremdheitstheorie von Waldenfels zurück. Alina erläutert, dass für Enisa vor allem die Ungewissheit der Zukunft und die existenzielle Bedrohung den Kern dieser Fremdheitserfahrung ausmachten.

Der dramatische Höhepunkt unserer Analyse ist eine Szene auf dem Boot, die Alina vorliest. Auf der Überfahrt begann Enisas Baby zu weinen, woraufhin ein Mann drohte, das Kind ins Wasser zu werfen, um nicht von der Polizei entdeckt zu werden. Enisa verabreichte ihrem Sohn daraufhin Schlafmedikamente – eine ganze oder halbe Flasche – in der ständigen Angst, ihm eine Überdosis zu geben oder einen Herzinfarkt auszulösen. Ich diskutiere mit Alina die vielschichtige „Fremdheit“ in dieser Situation: Nicht nur die Bedrohung durch den Mann, sondern auch Enisas eigene Handlung, ihr Kind potenziell zu vergiften, um es zu retten. Besonders bemerkenswert finde ich, dass Enisa im Rückblick keinerlei Wut auf den Mann zeigt, sondern eine Haltung der „Normalisierung“ einnimmt und dankbar ist, überlebt zu haben.

Wir sprechen auch über die ungewöhnliche Fluchtroute, die über den Libanon und einen Flug nach Vietnam führte, bevor die Familie über Frankreich schließlich in Deutschland ankam. Ich nutze diesen Punkt, um kurz über die oft unscharfe Unterscheidung zwischen Flucht und Migration zu reflektieren.

Der Fokus verschiebt sich dann auf das Ankommen in Deutschland, was Alina als den positivsten Teil des Interviews beschreibt. Enisa und ihre Familie hatten das klare Ziel, sich hier eine Zukunft aufzubauen. Trotz anfänglicher Sprachlosigkeit und Hürden zeichnet Enisa eine Erfolgsgeschichte: Sie eröffneten einen eigenen syrischen Supermarkt und erhielten die deutsche Staatsbürgerschaft,. Alina betont, dass Enisa oft den Satz „wir haben richtig gekämpft“ verwendet. Daraufhin charakterisieren wir Enisa als die „kämpferische Bildung“ als Bildungsfigurationen, die nicht nur für sich selbst handelt, sondern als „sozialreferenzielles Subjekt“ vor allem Verantwortung für ihre Kinder und die Familie übernimmt.

Ein wichtiger Aspekt ist auch die Rolle eines Helfers: Ein deutscher Doktorand unterstützte die Familie massiv, half bei der Wohnungssuche und holte sogar Enisas Schwager aus Syrien nach. Dies verankert Enisas tiefe Dankbarkeit gegenüber den Menschen in Deutschland.

Gegen Ende thematisieren wir die Frage der Rückkehr. Obwohl sich die politische Situation in Syrien verändert hat, lehnen Enisa und ihre Familie eine Rückkehr kategorisch ab; Deutschland ist nun ihre Heimat, während Syrien nur noch Verlust repräsentiert. Ich finde dies im Kontext der „Nachträglichkeit“ spannend, da die Erfahrungen durch diese Entscheidung neu bewertet werden.

Zum Abschluss vergleichen wir Enisas Geschichte kurz mit einem anderen Interview (Nina, Folge 165). Beide sind starke Frauen, aber Enisa hatte den Rückhalt ihres Mannes, während Nina allein floh. Alina reflektiert schließlich, dass sie durch das Seminar gelernt hat, hinter die Fassade von Menschen zu blicken und die individuellen Geschichten von Geflüchteten tiefer zu verstehen

In der Podcastfolge spreche ich mit Sophie und Leni über das narrative Interview mit Luisa (FR468), einer 20-jährigen Biologiestudentin, die ihren Weg zur veganen Lebensweise rekonstruiert. Ausgangspunkt des Gesprächs ist eine anthropologische Rahmung des Essens und der Mensch-Tier-Beziehung. Essen erscheint dabei nicht als bloße Nahrungsaufnahme, sondern als leiblich, sozial und kulturell strukturierte Praxis: Über Kochen und gemeinsames Essen verknüpft sich der Mensch mit der Welt, mit anderen Menschen und mit normativen Ordnungen, die festlegen, was als „normal“, „gesund“ oder „richtig“ gilt. Zugleich ist die Frage nach den Tieren zentral, denn die Grenzziehung zwischen Mensch und Tier ist historisch und kulturell variabel. Für die anthropologische Bildungsforschung ist entscheidend, wie diese Grenze im Interview figuriert wird – ob als starre Opposition oder als durchlässige Schwelle. Der Begriff der Mimesis nach Wulf ermöglicht hier ein präzises Verständnis: In nachahmenden und empathischen Bezugnahmen wird eine Relation zwischen den Spezies eröffnet, ohne die radikale Alterität des Tieres aufzuheben.

Diese anthropologischen Dimensionen sind unauflöslich mit Machtverhältnissen verschränkt. Mit Bourdieu wird der Habitus als inkorporiertes Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungsschema thematisiert, das Ernährungsweisen stabilisiert, aber auch transformierbar macht. Mit Butler rückt die Frage der Anrufung in den Fokus: Wie wird ein Subjekt als „vegan“ adressiert, welche affektiven Reaktionen löst dies aus, und wo eröffnen sich Möglichkeiten des Widerstands oder der resignifizierenden Wiederholung? Diese Perspektiven verbinden wir mit den vier Aspekten der anthropologischen Bildungsforschung: Transformation, der Trias von Emotion, Praxis und Theorie, den sieben anthropologischen Kategorien sowie Performativität und Normativität.

Ab etwa der Hälfte der Folge wenden wir uns der Analyse des Interviews zu. Luisas Biographie ist früh durch eine enge Beziehung zu Tieren und durch ein ernährungsbezogenes Wissen geprägt, das sie über ihre Mutter erwirbt. Sie beschreibt ihr Aufwachsen als Leben in einem „kleinen Zoo“, in dem Tiere als Mit-Lebewesen präsent sind. Zentrale Bildungsimpulse entstehen durch Übergänge: durch Reisen, in denen die vegane Praxis situativ brüchig wird, und durch den Umzug in die Großstadt zum Studium, der neue soziale und räumliche Möglichkeitsbedingungen eröffnet. Die Veränderung des Welt-Selbst-Verhältnisses vollzieht sich dabei sichtbar entlang veränderter Räume.

Im Gespräch wird deutlich, dass Anrufungen – familiäre Kommentare, soziale Erwartungen, politische Diskurse – zwar präsent sind, jedoch selten explizit resignifiziert werden. Stattdessen lässt sich die Ernährungspraxis selbst als ein resignifizierender Prozess lesen: das stille Vorleben einer anderen Ordnung, das Gewohnheiten irritiert, ohne sich in permanenter Konfrontation zu erschöpfen. In diesem Sinne diskutieren wir eine mögliche Habitustransformation, die sich vor allem in der ethisch-politischen Dimension verdichtet. Ästhetische Momente treten eher beiläufig auf, etwa in der Freude am Kochen und am geteilten Essen.

Zum Schluss rücken die Bildungsfigurationen in den Vordergrund. Wenn Luisa ihr Interview mit dem Imperativ „Go vegan“ beschließt, verdichtet sich darin eine Haltung, die Gleichwertigkeit von Mensch und Tier behauptet und zugleich zu Praxis auffordert. Zusammengenommen lässt sich diese Haltung als kämpferisch-egalitäre Bildung beschreiben: eine Bildung, die aus leiblicher Empathie hervorgeht, sich in alltäglichen Praktiken stabilisiert und im Politischen ihre normative Schärfe gewinnt.

Damit ist das Interview ein Beispiel für einen biozentrischen Bildungsprozess: „9. Wenn Bildung – etwa mit Humboldt – als eine Wechselwirkung von Selbst und Welt gedacht werden muss, dann lässt sich diese Erweiterung als eine Infragestellung der anthropozentrischen hin zu einer biozentrischen Bildungstheorie verstehen. In einer normativen Perspektive geht es dann um einen Bildungsbegriff, der einem deskriptiven biozentrischen Bildungsbegriff gerecht wird: Wenn es Sinn macht, Bildung nicht nur auf den Menschen, sondern auch und gleichermaßen auf seine soziale wie natürliche Umwelt zu beziehen, dann rücken die normativen Ansprüche dieser Umwelt in den Bildungsbegriff ein. Wenn Bildung also nicht mehr schwerpunktmäßig auf den Menschen bzw. das Individuum bezogen wird – eine Schwerpunktsetzung, die an der Geschichte

Im Podcast spreche ich mit Cara und Sarah über das Interview mit David (FR464), dessen Entscheidung für eine vegetarische Lebensweise wesentlich aus religiösen und ethischen Gründen hervorgegangen ist. Ausgangspunkt unserer Diskussion ist zunächst eine kurze vertiefte Auseinandersetzung mit der Anthropologie des Essens, gefolgt von Überlegungen zur Anthropologie der Tiere. Dabei rücken wir vor allem die Frage in den Mittelpunkt, wie im Interview die anthropologische Differenz zwischen Mensch und Tier gezogen, reproduziert oder transformiert wird.

In diesem Zusammenhang greifen wir auf Thomas von Aquins Unterscheidung dreier Seelenformen zurück – anima vegetativa, anima sensitiva und anima rationalis –, die historisch eine deutliche Hierarchisierung von Mensch und Tier etabliert. Diese Dreistufigkeit bildet einen Hintergrund, vor dem Davids Erzählung gelesen werden kann: Einerseits als Reproduktion bestimmter christlich geprägter Anthropologien, andererseits als Versuch, diese durch ein neues ethisches Selbstverständnis zu überschreiten.

Anschließend wenden wir uns den vier theoretischen Herangehensweisen der anthropologischen Bildungsforschung zu: der Transformationstheorie (Kokemohr, Koller), der Trias nach Zirfas, den anthropologischen Kategorien bei Wulf und Zirfas sowie Fragen der Performativität und Normativität (vgl. Schmidt et al. 2026, S. 18–36). Diese vier Perspektiven fungieren im Podcast als heuristische Raster, an denen wir Davids biographische Entwicklung lesen, um die Dynamik seines Selbst- und Weltverhältnisses zu verstehen.

Etwa ab Minute 25 übertragen wir diese theoretischen Überlegungen konkret auf das Interview. Im Mittelpunkt steht Davids Aufwachsen auf dem Land, wo Fleischkonsum nicht nur alltäglich, sondern kulturell tief verankert ist. Zugleich gibt es in seiner unmittelbaren Familie eine gegenläufige Bewegung: Die Schwester lebt früh vegetarisch, während der Vater weiterhin jeden Morgen Wurst isst. Diese Konstellation erlaubt es uns, die Situation entlang der anthropologischen Kategorien zu beschreiben: Der Körper als Sitz von Geschmack, Konsistenzempfinden und Gewohnheit; das Soziale als Geflecht von Anerkennung und Distanzierung; der Raum als Differenz zwischen Dorfkultur und städtischer Studienumgebung; die Zeit als Prozess der biographischen Reifung und Verschiebung von Deutungsmustern; die Kultur als normativer Rahmen des Tier-Mensch-Verhältnisses; sowie Grenzen als ethische und emotionale Irritationspunkte.

Ein weiterer Fokus liegt auf den Übergängen während des FSJ sowie in der Corona-Zeit, in denen sein Ernährungsstil Gestalt annimmt und sich schließlich verändert. Ein besonders prägnanter Auslöser ethischer Reflexion ist die Frage eines Kindes, ob es für Christ*innen moralisch sei, Tiere zu töten. Mit dem räumlichen Wechsel – dem Auszug und dem Eintritt in neue soziale Kontexte – transformiert sich zugleich sein Habitus des Essens. Diese Veränderung artikuliert sich vor allem auf der Ebene der Theorie: Er beginnt, normativen Überzeugungen zufolge zu handeln und die eigene Lebensführung an moralische Maximen rückzubinden.

Zwei sprachliche Figuren wirken im Interview als Verdichtungen dieser Transformation. Erstens die bildhafte und zugleich normative Aussage: „Im Paradieszustand sind alle Menschen vegan.“ Zweitens der Satz: „Werte, die dein Leben nicht beeinflussen, sind keine Werte.“ Beide Formulierungen haben einen stark performativen Charakter, insofern sie nicht nur eine Haltung beschreiben, sondern diese erst hervorbringen. Die Bezugnahme auf den Paradieszustand lässt sich zudem als Resignifizierung im Sinne Butlers verstehen: Ein traditionelles religiöses Motiv wird umcodiert und erhält eine neue ethische Richtung – weg von Herrschaft und Dominanz, hin zu Fürsorge und Gewaltverzicht.

Besonders interessant ist dabei die Gewichtung und Abfolge von Emotion, Praxis und Theorie. So diskutieren wir die Bedeutung der Trias in unserem Buch Katastrophenbildung: “In einem zweiten Sinn erscheint uns ein Bildungsprozess umso ‚besser‘, je intensiver, wechselseitiger und nachhaltiger die anthropologische Trias von Emotionen, Praktiken und Theorien mit im Spiel ist. Hierbei geht es um sowohl um theoretische Analysen und praktische Handlungsmöglichkeiten wie auch um öffnende Gefühle (primär also um Hoffnung, Vertrauen, Freude und nicht um Angst, Verzweiflung, Trauer). Ist eine anthropologische Ebene nur schwach involviert, oder werden die drei Ebenen nicht miteinander verschränkt oder kommt es nur zu einer kurzfristigen Veränderung, dann erschiene dieser Bildungsprozess nicht so gut, wie im umgekehrten Fall. Hier stellen sich natürlich Fragen nach der Bestimmbarkeit der Qualitäten der Intensität, der Wechselwirkung oder der Nachhaltigkeit, nach der Reichweite der Theorien, Praktiken und Emotionen oder auch nach der Gewichtung: Ist die emotionale Beteiligung und das damit verbundene Engagement wichtiger als die praktische Umsetzung und die theoretische Durchdringung? Allgemeiner gefragt: Wer hat das Primat im Bildungsprozess: Theorie, Praxis oder Emotion?” (Schmidt et al., 2026, S. 273). Um Interview mit David geht es zunächst um die Verschränkung von Theorie und Emotion, die dann zu einer veränderten Praxis führt, wobei das Primat in diesem Interview auf der Reflexion liegt.

Am Ende des Gesprächs diskutieren wir die Bildungsfigurationen, die im Interview sichtbar werden. Nach mehreren Anläufen kommen wir überein, Davids Entwicklung als religiös-verantwortliche Bildung zu bezeichnen. Das religiöse Motiv ist im gesamten Interview tief präsent und bildet nicht nur einen Hintergrund, sondern einen prägenden Resonanzraum für seine Entscheidung.

Die Verantwortungsdimension lässt sich mit Maria-Sibylla Lotter (2016) präzisieren, die Scham, Schuld und Verantwortung als kulturelle Grundfiguren moralischer Erfahrung beschreibt. David selbst artikuliert die entscheidende Schwelle über die Figur der Peinlichkeit: Es wäre ihm „peinlich“, Werte zu vertreten, denen er im Alltag nicht folgt. Lotter deutet solche Schamerfahrungen als Ausdruck eines Erweckungsmoments, in dem das Subjekt erkennt, dass es zuvor in einem „falschen“ Selbstverhältnis gelebt hat: “Wie das plötzliche Bewusstwerden der normativen Tiefendimension gedeutet wird, die möglicherweise in der Scham zum Ausdruck kommt – ob als »Fingerzeige Gottes«, als Kampf guter und böser Elemente im Menschen oder nicht verwundene Kindheitstraumata -, ist abhängig vom Weltbild. Wo die Religion das Ziel verfolgt, die Menschen von ihren bloßen Konventionen zu befreien, um sie zu sich selbst oder vor Gott zu bringen, werden Schamkonflikte oft als ein Befreiungskampf des Einzelnen von korrupten gesellschaftlichen Bindungen gedeutet. Die Beschämung erscheint in diesem Lichte als ein Erweckungserlebnis, das der Person enthüllt, dass sie sich vorher mit einem falschen, korrupten Selbst identifiziert hat.” (ebd., S. 120)

Schließlich lässt sich Verantwortung auch im Rahmen einer Sorgeethik beschreiben. Zirfas (2025) unterscheidet – in Anschluss an Heidegger – zwischen Selbstsorge, Fürsorge und Weltsorge: “Der erste moderne Autor, der die Thematik der Sorge in den Mittelpunkt seines Denkens gerückt hat, war Martin Heidegger. Er hat mit den Mitteln seiner Phänomenologie gezeigt, wie fundamental die Sorge für das menschliche Dasein ist, denn für ihn ist das In-der-Welt-sein des Daseins fundiert in der Grundstruktur der Sorge.” (ebd., S. 59)

Literatur

Lotter, Maria-Sibylla (2012): Scham, Schuld und Verantwortung. Über die kulturellen Grundlagen der Moral. Berlin: Suhrkamp Zirfas, Jörg (2025): Die Sorge. Grundlegendes Existenzial und alltägliche Praxis. In Heidegger und die Lebenskunst. Zwischen Existenzdenken und Gelassenheit (Hrsg.) Sölch, Dennis/ Brock, Eike/ Gödde, Günter Zirfas, Jörg

In dieser Folge spreche ich mit Selinay und Melissa über das Interview mit Marie (FR463) – eine Erzählung, die ihren Wendepunkt in einer erschütternden Szene findet: dem Anblick der verstümmelten und halb erfrorenen Hühner, die „aussahen, als kämen sie aus einem Massaker“. Diese Szene bildet den Ausgangspunkt für unser Gespräch über Ernährung, Tiere und jene Prozesse, in denen Menschen durch das Erleben von Leid eine neue Haltung zur Welt gewinnen.

Wir beginnen mit einer Anthropologische des Essens. Dabei geht es um die Bedeutung des Körpers, die sozialen Dimensionen der Nahrung als Gabe und die kulturellen Regeln, die bestimmen, was essbar ist – und was tabu. Die menschliche Ernährung erscheint hier als paradoxes Zusammenspiel von Natur und Kultur, ganz im Sinne von Barlösius’ Idee der „natürlichen Künstlichkeit“. Wir fragen, wie sich über das Essen ein ästhetisches, ethisches und politisches Verhältnis zur Welt formt.

Anschließend wenden wir uns der Anthropologie der Tiere zu. Wir sprechen darüber, wie wir uns überhaupt auf Tiere beziehen: körperlich, sozial und kulturell. Welche Nähe entsteht, wenn wir Tiere pflegen, ihnen helfen, sie wärmen? Welche Bilder, Vorstellungen und Symbole prägen unseren Umgang mit ihnen? Und wie verändern solche Erfahrungen den Blick auf das eigene Handeln?

Darauf aufbauend führen wir in den Begriff der Mimesis ein. Mimesis verstehen wir – Wulf folgend – nicht als bloße Nachahmung, sondern als eine grundlegende menschliche Fähigkeit, sich anzunähern, sich ähnlich zu machen, auszudrücken und Neues hervorzubringen. Sie umfasst körperliche Resonanzen, soziale Dynamiken und kulturelle Ausdrucksformen. Gerade in Maries Erzählung zeigen sich mimetische Prozesse an den Punkten, an denen Nähe, Berührung und geteilte Verletzlichkeit ins Spiel kommen.

Von hier aus entfaltet sich unsere Diskussion der vier Aspekte der anthropologischen Bildungsforschung. Wir sprechen über die Transformationstheorie nach Kokemohr und Koller, über Waldenfels’ Gedanken zum Fremden und über die Frage, wie auch Tiere – etwa durch ihren Schrei oder ihre bloße Präsenz – eine Art Anrufung darstellen können. Danach widmen wir uns Zirfas’ Trias von Emotion, Praxis und Theorie sowie den sieben anthropologischen Kategorien: Körper, Soziales, Raum, Zeit, Kultur, Subjekt und Grenzen. Auch die Bedeutung von Performativität und Normativität wird angesprochen.

Im Zentrum steht schließlich die Blickszene aus dem Interview, die sich fast wie ein lacanianischer Moment lesen lässt. Marie beschreibt, wie sie die winzigen, abgemagerten Tiere sieht, wie sie Socken über ihre Flügel zieht, sie unter Wärmelampen legt und erlebt, wie viele von ihnen sterben. Diese Erfahrung verändert sie nachhaltig: „Das war sehr verändernd für mich, so, dass ich von da an mein System ein bisschen geändert habe.“

Dabei wird die Bedeutung der Sorge als Selbstsorge, Weltsorge und Fürsorge relevant und die Dimensionen der Ästhetik, Ethik und Politik.

Zum Abschluss diskutieren wir die entstehende Bildungsfiguration. Wir beschreiben sie als eine Form schockierender Bildung, die durch das Leid der Tiere ausgelöst wird – aber zugleich einen positiven, theoretischen Moment der Verarbeitung enthält: die Einsicht „Okay, das muss nicht sein.“

Das Gespräch mit Selinay und Melissa war intensiv, berührend und ausgesprochen anregend. Es verbindet fast alle Dimensionen einer anthropologisch-ökologischen Bildung oder kurz anthropo-(öko)-logische Bildung– und zeigt, wie eng Mensch, Tier, Körper und Welt miteinander verwoben sind.

Die letzte These zu einer Katastrophenbildung habe wir wie folgt formuliert: „Wenn Bildung – etwa mit Humboldt – als eine Wechselwirkung von Selbst und Welt gedacht werden muss, dann lässt sich diese Erweiterung als eine Infragestellung der anthropozentrischen hin zu einer biozentrischen Bildungstheorie verstehen. In einer normativen Perspektive geht es dann um einen Bildungsbegriff, der einem deskriptiven biozentrischen Bildungsbegriff gerecht wird: Wenn es Sinn macht, Bildung nicht nur auf den Menschen, sondern auch und gleichermaßen auf seine soziale wie natürliche Umwelt zu beziehen, dann rücken die normativen Ansprüche dieser Umwelt in den Bildungsbegriff ein. Wenn Bildung also nicht mehr schwerpunktmäßig auf den Menschen bzw. das Individuum bezogen wird – eine Schwerpunktsetzung, die an der Geschichte des Bildungsbegriffs mühelos ablesbar ist (vgl. Benner/Brüggen 2004) –, dann werden nicht nur die individuellen Transformationen des Habitus, sondern auch die Transformationen des Sozialen und der Natur bedeutsam. Bildung wird erweitert zu einem Begriff, der ein freies Wechselspiel zwischen sich, den anderen und der Natur ermöglicht: Eine biozentrische Bildungstheorie fordert (wechselseitige, resonante) Entwicklungsmöglichkeiten für Individuen, Gemeinschaften und für die Natur. Insofern müsste eine anthropologische Bildungsforschung die neuen posthumanistischen und ökologischen Forschungen (vgl. Braidotti 2014; Pelluchon 2023), die auf die Vernetzungen von Mensch und Welt aufmerksam machen, aufgreifen und methodologisch wie methodisch in die Bildungsforschung integrieren. Diese Aufgabe geht weit über die vorliegenden Untersuchungen hinaus.“ (Schmidt et al. 2026, S. 250)

Schmidt, T./Krebs, M./Rader, T./Schamel, L./Schulz, B. (2026): Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa 

Zur Blickszene: 

Schmidt, Tim/Trede-Schicker, Tanja/Wulftange, Gereon (2007): Angst – Augen – Blick. In: Koller, Hans-Christoph/Marotzki, Winfried/Sanders, Olaf (Hrsg.): Bildungsprozesse und Fremdheitserfahrung. Bielefeld: transcript, S. 219–238.

In dieser Folge spreche ich mit Mara über zwei sehr unterschiedliche Weisen, auf eine Katastrophe zu antworten – und darüber, was wir aus diesen Kontrasten für eine anthropologische Bildungsforschung lernen können. Der erste Teil der Episode folgt noch einmal der klassischen Struktur unseres Ansatzes: Wir diskutieren die vier Dimensionen – die transformatorische Perspektive mit Bezug auf Bernhard Waldenfels, die Trias von Emotion, Praxis und Theorie (Zirfas 2021), die sieben anthropologischen Kategorien nach Wulf und Zirfas, sowie Performativität und Normativität als grundlegende Formen menschlicher Selbst- und Weltgestaltung. In dieser theoretischen Rahmung bewegen wir uns dann in die empirische Analyse hinein.

Im Zentrum steht zunächst das Interview mit Peter (FR480). Wir gehen der Frage nach, ob es in seinem Erleben der Flutkatastrophe 2021 zu einem transformatorischen Bildungsprozess gekommen ist. Die Antwort darauf fällt – überraschend und zugleich aufschlussreich – verneinend aus. Peters Erzählung zeichnet sich durch eine konsequente Rationalisierung aus: Er überspringt nahezu alle emotionalen Regungen, geht unmittelbar in die Praxis des Bewältigens über, ordnet, strukturiert, organisiert. Nichts wird zu schwer, nichts zu groß; vielmehr erscheint alles als technische Aufgabe, die gelöst werden kann. Die Katastrophe wird nicht zum Bruch im Welt- und Selbstverhältnis, sondern zur Störung, die es möglichst effizient zu beheben gilt. Bildung im emphatischen Sinn – als Irritation, die eine Neuordnung verlangt – bleibt hier aus. Stattdessen begegnet uns eine Figur des Elementarschutzes: eine im Wortsinn technische Verteidigungslinie, die sowohl das Haus als auch das eigene Selbst vor dem Eindringen des Fremden zu bewahren scheint.

Im zweiten Schritt vergleichen wir Peter mit Pattie (FR277), deren Interview wir im Buch Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung ausführlich analysiert haben. Bei ihr verdichtet sich das Erleben der Flut in einer anderen symbolischen Geste: dem Sammeln der Zigarettenstummel. Diese Handlung erscheint zunächst unscheinbar, fast banal; doch gerade darin liegt ihre Kraft. Während Peter die Katastrophe durch Rationalität neutralisiert, erzeugt Pattie eine Mikro-Ordnung im Chaos, eine minimale, beinahe zärtliche Form der Wiederaneignung der Welt. Die Zigarettenstummel werden zu Indikatoren eines beschädigten Alltags, zu Spuren des zerstörten Raumes, zu Zeichen einer Umwelt, die neu gelesen werden muss. Im Vergleich dieser beiden Figuren – Elementarschutz und Zigarettenstummel – zeigt sich, wie unterschiedlich Menschen auf die Überforderungssituation einer Flut reagieren: technisch und abwehrend oder suchend und tastend; stabilisierend oder irritierbar; ordnend oder sensibilisierend.

Im abschließenden Teil diskutieren wir die Frage, ob Katastrophen überhaupt Bildungsprozesse ermöglichen oder ob das Wiederfahrnis die Bildung eher verhindert. Dabei zeichnen sich zwei Hypothesen ab. Erstens: Unmittelbar nach dem Ereignis dominiert häufig der Impuls, das „Normale“ wiederherzustellen. Diese Rückkehrbewegung – die fast schon eine anti-transformative Dynamik entfaltet – verweist darauf, dass Bildung Zeit, Freiraum und ein Mindestmaß an Sicherheit braucht. Zweitens: Sobald das Ereignis problematisiert wird, können solidarische Praktiken ins Wanken geraten. Die kollektive Energie der ersten Tage, das „Wir schaffen das zusammen“, droht zu erlahmen, wenn strukturelle Fragen sichtbar werden – etwa die politische Verantwortlichkeit oder die langfristigen ökologischen Bedingungen der Katastrophe.

Diese Überlegungen führen schließlich zu einem zentralen Punkt unserer Diskussion: Starke Katastrophen erzeugen nicht automatisch starke Reaktionen. Sie können auch Passivität, Verdrängung oder eine Art funktionale Erstarrung hervorbringen. Für die Auseinandersetzung mit der Klimakatastrophe bedeutet dies, dass wir nicht darauf hoffen dürfen, dass extreme Ereignisse „von selbst“ zu Bewusstseinswandel und politischem Handeln führen. Manche Menschen, wie Peter, schützen sich vor dem Fremden, indem sie es technisch neutralisieren. Andere, wie Pattie, lassen sich irritieren und finden neue Formen des Weltbezugs.

Zum Interview mit Pattie ist bereits eine Podcastfolge entstanden: Folge 138 „Fremdheit im Angesicht einer Flutkatastrophe“

In unserem Buch Katastrophenbildung (Schmidt et a. 2026) schreiben wir in Bezug auf das Interview mit Pattie: „Hier ließe sich fragen: Braucht es dazu neue Bilder, die nicht die Rückkehr in die idyllische Vergangenheit, sondern den Aufbruch in eine neue Zukunft avisieren? Vollständiger erschiene uns jedenfalls ein Bildungsprozess, in dem es nicht nur zu einer theoretischen Einordnung, sondern auch zu einer emotionalen Begeisterung für eine (gemeinsame) Zukunft gäbe, für die man dann kollektiv praktisch wird (vgl. Butler 2018). Allerdings scheint die leibliche und psychische Erschütterung ein halbes Jahr nach der Katastrophe noch zu „frisch“ zu sein, um eine gemeinsame zukunftsweisende Phantasie in die Praxis umsetzen zu können. Wenn es zentral erst einmal darum geht, die Trümmer zu beseitigen, kann eine neue kollektive Idee und Praxis wohl noch nicht entstehen, muss Politisches aus der Aktualität herausgehalten werden, um den Zusammenhalt des Aufräumens nicht zu gefährden. Bedeutsam erscheint uns hier der Gedanke, dass die (individuelle und kollektive) Erfahrung (der Katastrophe) nicht hinreichend für den Bildungsprozess erscheinen könnte, sondern wohl ergänzt werden muss um eine emotional-motivierende Zukunftsphantasie und eine ihr korrespondierende Praxis.“ (ebd., S. 63)

Im Podcastgespräch mit Emilie, das auf dem Interview mit Bettina (FR467) basiert, entfaltet sich ein dichtes, vielschichtiges Nachdenken über Ernährung als Bildungsphänomen. Die Folge beginnt mit einer grundsätzlichen anthropologischen Perspektive auf Nahrung: Essen erscheint nicht lediglich als biologische Notwendigkeit, sondern als jenes elementare Medium, durch das sich der Mensch mit der Welt verbindet – leiblich, sozial und kulturell. Entlang der einschlägigen Überlegungen der pädagogischen Anthropologie wird herausgearbeitet, dass im Akt des Essens die Natur des Körpers, die soziale Dimension der Gabe und die kulturelle Ordnung der Tischgemeinschaft ineinandergreifen. Nahrung wird so zum Ort, an dem sich Selbst-, Welt- und Fremdverhältnisse verdichten; sie bildet eine Schnittstelle, an der sich sowohl die Abhängigkeit als auch die Gestaltungsfähigkeit des Menschen zeigen. Diese Perspektive schließt direkt an die anthropologische Lektüre an, wie sie in der Hausarbeit angelegt ist: Essen ist ein Transformationsgeschehen, das den Menschen auf körperlicher Ebene umbildet, ihn in soziale Gefüge einbindet und zugleich kulturelle Bedeutungen verankert. 

Vor diesem Hintergrund richtet der Podcast den Blick auf die vier zentralen Aspekte der anthropologischen Bildungsforschung: Transformation, Trias, Kategorien sowie Performativität und Normativität. Besonders deutlich wird, wie stark der Bildungsprozess, den Bettina durchläuft, in der Spannung von Körperlichkeit, Anerkennung und moralischer Orientierung steht. Die Trias – Emotion, Praxis, Theorie – manifestiert sich in ihrem Erzählfluss in geradezu exemplarischer Weise. Ausgangspunkt bildet ein affektiver Impuls: der Wunsch nach einem gesünderen, schlankeren Körper, verbunden mit kulturell verankerten Schlankheitsnormen und Diäterfahrungen. Diese emotionalen Dispositionen werden durch soziale Einflüsse verstärkt: Familienmitglieder, Freund:innen, digitale Gemeinschaften, Trendkulturen wie der Veganuary – all dies strukturiert jene Erfahrungsräume, in denen Bettina ihre Ernährungspraxis zunehmend neu formt. Die Phase des praktischen Ausprobierens – vegetarisch, dann vegan, und zunächst getragen von Neugier und Körpergefühl – geht in eine vertiefte theoretische Auseinandersetzung über, die sich mit Tierwohl, Massentierhaltung und ethischer Verantwortung beschäftigt. Die Hausarbeit zeigt hier eindrücklich, wie sprachliche Mittel – besonders die zahlreichen singulären Inferenzen im Rückblick („rückblickend“, „im Nachhinein“) – als Marker reflexiver Distanzierung fungieren und das veränderte Selbst- und Weltverhältnis performativ sichtbar machen.

Ubiquitäre Inferenzen zeichnen sich dadurch aus, dass die Sätze und die damit einhergehenden Deutungskontexte nicht aufeinander bezogen sind, sondern additiv aneinandergereiht sind. Dabei sind ubiquitären Inferenzen der Normalfall, indem Sätze in einem Interview z. B. mit dem Wort „und“ verbunden werden oder sich verknüpfen lassen. Dem wird die singuläre Inferenz entgegengesetzt. „Die andere Disposition nenne ich die Disposition singulärer Inferenz. Sie ist die Bereitschaft, eine Information dadurch zu verarbeiten, daß aus der Vielzahl möglicher Deutungskontexte ein bestimmter – ein singulärer – herausgehoben und ins spannungsreiche Verhältnis gesetzt wird“ (ebd., S. 22). Die typische Textform für eine singuläre Inferenz wäre die Argumentation, in der verschiedene Kontexte dargestellt und gegeneinander abgewogen werden. (Schmidt et al. 2026, S. 30 in Bezug auf Rainer Kokemohr) 

Im weiteren Verlauf des Podcasts werden die anthropologischen Kategorien als analytische Linse genutzt: Der Körper steht als Resonanzraum der Transformation im Zentrum – als Ort des Begehrens, der Wahrnehmung, der Gesundheit und der Selbstformung. Das Soziale tritt sowohl als Ermöglichungs- wie als Konfliktfeld hervor: Der Vater als skeptische Figur, die Mutter und der Bruder als bestärkende Instanzen, das digitale Umfeld als Raum moralischer Orientierung. Die Kategorien von Kultur und Subjekt werden in Bettinas Erzählung dort greifbar, wo Geschmacksästehtik, Trendbewegungen und Sinnfragen ineinanderfließen. Schließlich wird sichtbar, wie sie in performativen Akten – ihrem alltäglichen Handeln, ihrem Vorleben gegenüber anderen, der Auswahl von Lebensmitteln – eine normative Selbstvergewisserung vollzieht, die weder dogmatisch noch defizitär ist, sondern eine souveräne, in sich ruhende Haltung ausdrückt.

Zum Abschluss thematisieren Emilie und ich die entstehende Bildungsfiguration. Aus dem biographischen Material lässt sich eine Figur herausarbeiten, die als selbstbewusste und selbstdisziplinierte Bildung beschrieben werden kann.

Bildungsfigurationen: Wir möchten mithin in diesem Abschnitt plausibel machen, dass sich die in unseren Interviews zeigenden sechs Bildungsprozesse in Bildern, Vorstellungen, Figuren, Konstellation oder Figurationen verdichten lassen, die für die Beteiligten – bewusst oder unbewusst – eine orientierende Funktion haben (vgl. Ode 2022).80 Dabei greifen wir noch einmal auf die Fokussierungen von Bildung zurück, die wir am Ende der einzelnen Kapitel entwickelt haben. Und wir stellen dabei fest, dass die leitenden Bilder der Bildung auf ein in der Regel altes Bildmaterial zurückgreifen, das sie aber in auffälliger Weise verändern. (Schmidt et al. 2026, S. 260-261)

(Nach dem Gespräch kam mir der Gedanke, dass man vielleicht von selbstbestimmter Bildung sprechen kann. Vielleicht trifft es die Formulierung besser.)

Bettinas Weg ist geprägt von einer stetigen, reflexiven Arbeit an sich selbst, von einem anspruchsvollen Verhältnis zwischen Lust und Disziplin, Neugier und moralischer Strenge, sozialer Einbettung und individueller Entscheidung. Sie bildet sich im Spannungsfeld von Körper, Moral und Gemeinschaft – und gestaltet eine Form des veganen Lebens, die weder asketisch noch belehrend wirkt, sondern als Ausdruck einer gereiften Selbstpositionierung erscheint. Damit wird die Folge zu einem eindrücklichen Beispiel dafür, wie Ernährungsentscheidungen biographische, soziale und kulturelle Tiefendimensionen miteinander verweben und wie Ernährung im Sinne einer anthropologischen Bildungsforschung als Ort fundamentaler Welt- und Selbstveränderung verstanden werden kann.

Literatur

Tim Schmidt, Moritz Krebs, Timur Rader, Liesa Schamel, Birgit Schulz & Jörg Zirfas (2026): Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa

In der Folge unterhalten sich Paul und ich über die Bedeutung des Habitus für die vegetarische Bildung anhand von zwei Interviews mit Leon (FR478) und Lisa (FR214). Ausgehend von Pauls Hausarbeit entfaltet sich ein Gespräch, das die Verschiebungen des Welt- und Selbstverhältnisses nachzeichnet, die mit der Entscheidung für eine vegetarische oder vegane Lebensweise einhergehen. Wir rekonstruieren zunächst die biographischen Hintergründe der beiden Erzähler: Leons behutsame Wandlung, die sich aus einer einzelnen Konfrontation ergab und in ein sozial gestütztes ökologisches Engagement mündete, sowie Lisas deutlich tiefer greifende Transformation, die sie aus den engen Strukturen ihres Elternhauses herausführte.

Im Gespräch erläutern wir, wie Bourdieu den Habitus als körperlich eingeschriebene Praxisform denkt und weshalb Veränderungen dort nur gegen Widerstände möglich sind. Paul zeigt, wie beide Interviews exemplarisch verdeutlichen, dass Irritationen – etwa durch eine Tierdokumentation oder den biographischen Bruch eines Auslandsaufenthalts – jene Krisen erzeugen, aus denen Bildung hervorgeht. Wir diskutieren Rosenbergs Modell der Habitustransformation durchläuft, die mehrere Logiken der Praxis umfasst.

Zugleich betonen wir die anthropologischen Dimensionen: die Rolle von Sozialität, Raum, Zeit und Grenzen bei der Ausgestaltung des neuen Lebensstils, aber auch das Spannungsverhältnis zwischen familiärer Prägung, eigenem Begehren und sozialer Anerkennung. Dadurch entsteht ein dichtes Bild davon, was vegetarische Bildung bedeutet: ein Ringen um neue Routinen, Konflikte und Freiheiten, in denen sich Menschen – oft tastend, manchmal abrupt – neu verorten.

In dieser Podcastfolge mit Klara und mir widmen wir uns einem außergewöhnlichen Fall biografischer Bildung (FR470)– der unbemerkten Schwangerschaft einer Frau, die erst wenige Minuten vor der Geburt erfährt, dass sie Mutter wird. Das Interview, das dieser Folge zugrunde liegt, ist so eindrücklich wie philosophisch herausfordernd: Es erzählt von Kontrollverlust, Überforderung und Angst – aber auch von einer zutiefst menschlichen Neuorientierung, in der aus dem Schock ein neues Verhältnis zur Welt entsteht. Die Geburt wird hier zur „positiven Katastrophe“: ein Zusammenbruch alter Gewissheiten, der zugleich den Beginn eines anderen Selbst markiert.

Anna*, 37 Jahre alt, erfährt erst wenige Minuten vor der Geburt ihres Sohnes Anton, dass sie schwanger ist – ein Ereignis, das sie als „positive Katastrophe“ beschreibt. Aus der anfänglichen Überforderung, Angst und Orientierungslosigkeit entsteht schrittweise ein neuer Lebensentwurf, in dem Fürsorge, Verantwortung und Intuition zentrale Rollen spielen. Sie erlebt, wie sich familiäre und freundschaftliche Beziehungen teils auflösen, teils vertiefen, und wie sie in solidarischen Strukturen – etwa durch Kolleg:innen – neue Formen von Gemeinschaft erfährt. Im Umgang mit Ärzten und Behörden entwickelt sie Selbstbewusstsein und Kritikfähigkeit, lernt, Grenzen zu setzen und Hilfe anzunehmen. Am Ende steht eine gereifte Haltung, in der sie Dankbarkeit als Form von Freiheit erkennt: das Wissen, dass nicht Kontrolle, sondern Beziehung den Kern ihres neuen Lebens bildet.

„Der Begriff der Katastrophe (griechisch für Wendung, Umsturz) gehört in den
Bereich der Dramaturgie und insbesondere der Tragödie, in der sie den entscheidenden Wendepunkt bezeichnet, der in der Regel als Abschluss einer Handlung eine Lösung herbeiführt und das Schicksal des Helden – zum Guten (Auflösung einer komödiantischen Verwicklung) und zum Schlimmen (etwa im tragischen Untergang) – besiegelt. Dazu schreibt Michael Sonntag (2003, S. 22): „Das Präfix kata, ‚herab‘ oder ‚über etwas hin, um etwas herum‘, hat auch die Bedeutung von ‚gänzlich, umfassend‘, wie in ‚katholisch‘. Stre-phein bezeichnet ein aktives, mehr oder weniger plötzliches ‚ Wenden“‘. Die Katastrophe ergibt sich in einer Art innerer Notwendigkeit aus äußeren Ereignissen, göttlichen oder weltlichen Mächten und den charakterlichen Eigenschaften der handelnden Personen. Seit dem 18. Jahrhundert wird der Begriff der Katastrophe immer stärker auf nicht-theatrale Zusammenhänge bezogen, auf sogenannte ‚Naturkatastrophen‘ oder auf menschengemachte Katastrophen. Im Deutschen wird der Begriff erst spät heimisch, im Deutschen Wörterbuch der Brüder Grimm aus der Mitte des 19. Jahrhunderts ist er noch nicht verzeichnet.“ (Schmidt et. al. 2026)

Im Zentrum steht die Frage, wie sich eine solche Erfahrung aus Sicht der anthropologischen Bildungsforschung verstehen lässt. Wir gehen dabei vier Grundaspekten nach: der Transformation, der Trias aus Emotion, Praxis und Theorie nach Zirfas (2021), den anthropologischen Kategorien nach Wulf und Zirfas (2014) sowie der Performativität des Sprechens. Bildung erscheint in diesem Zusammenhang nicht als Lernprozess, sondern als existenzielle Antwort auf eine Erfahrung, die sich rationalem Begreifen entzieht. Mit Waldenfels gedacht: Das Fremde trifft den Menschen als Pathos – und Bildung geschieht, wo darauf eine Response erfolgt, ein handelndes und sprachliches Sich-Einlassen auf das Unverfügbare.

Besonders intensiv besprechen wir die anthropologischen Dimensionen des Interviews: den Körper als Ort der Fremdheit und Intuition, den Raum als Schutz- und Übergangszone, die Zeit als Dehnung zwischen Schock und Reflexion, die Sozialität als Spannungsfeld zwischen Verlust und Solidarität. In der Veränderung dieser Dimensionen zeigt sich Bildung als leibliches, relationales und sprachliches Geschehen. Anna, die Erzählerin, wird im Verlauf ihrer Geschichte zur Gestalterin einer neuen Lebensordnung, in der Verantwortung und Autonomie, Fürsorge und Selbstbehauptung in ein neues Gleichgewicht treten.

Im Gespräch beziehen wir außerdem Hannah Arendts Konzept der Natalität auf das Interview. Arendt versteht Natalität als die Fähigkeit, etwas Neues zu beginnen – als Ausdruck der menschlichen Freiheit. Annas Geschichte lässt sich genau so lesen: als radikaler Neuanfang, der nicht nur die Geburt eines Kindes, sondern die Geburt eines neuen Selbst markiert. In der Unvorhersehbarkeit dieses Ereignisses wird die conditio humana spürbar – die Möglichkeit, sich selbst inmitten der Kontingenz neu zu entwerfen.

Als Bildungsfiguration hebt die Arbeit schließlich die Spannung zwischen Gemeinschaft und Autonomie hervor. Bildung zeigt sich nicht als Rückzug ins Private, sondern als Bewegung zwischen relationaler Geborgenheit und individueller Selbstwerdung. Die Solidarität der Kolleg:innen, die Unterstützung der Eltern, aber auch die bewusste Abgrenzung gegenüber destruktiven Beziehungen – all das sind Ausdruck dieser figuralen Dialektik.

Das Fazit des Interviews bringt diesen Gedanken in einer einfachen, zugleich tiefen Sprache zum Ausdruck:

„Und jetzt weiß ich, dass es gar nicht so schlimm ist, auch mal Hilfe anzunehmen, und dass das nicht immer gleich mit einem Zurückgeben verbunden ist, dass man immer noch einen draufsetzen muss, sondern dass das Dankesagen so viel mehr wert ist als alles andere.“

In diesem Satz kulminiert, was anthropologische Bildung meint: die Öffnung für den Anderen, die Anerkennung der eigenen Endlichkeit und die Fähigkeit, aus der Erfahrung der Abhängigkeit eine neue Form von Freiheit zu gewinnen.

„Die positive Katastrophe der Geburt“ erzählt so von einer existentiellen Transformation, die zugleich biografisch konkret und philosophisch universell ist – von der Möglichkeit, im Erschüttertwerden menschlich zu werden.

Literatur

Schmidt, Tim/Krebs, Moritz/Rader, Timur/Schamel, Liesa/Schulz, Birgit, Zirfas, Jörg: Katastrophenbildung. Entwurf einer anthropologischen Bildungsforschung. Weinheim/Basel: Beltz Juventa 2026

Wulf, Christoph/Zirfas, Jörg (Hrsg.) (2014): Handbuch Pädagogische Anthropologie. Wiesbaden: Springer VS.

Zirfas, Jörg (2021): Pädagogische Anthropologie. UTB