Développement de l'enfant - Vidéos

Pour écrire et lire, il faut connaitre le code alphabétique de sa langue. Or, la connaissance des lettres implique de connaitre leur nom et leur son, ainsi que de faire la distinction entre les lettres majuscules et minuscules (Charron, Boudreau et Bouchard, 2016; Cormier, 2006). Selon Giasson (2011, p. 74), la connaissance des lettres comprend trois composantes : " réciter la chaine alphabétique, nommer les lettres et les écrire ". La première composante renvoie à la capacité de nommer les lettres l'une à la suite de l'autre, dans le bon ordre. Son apprentissage est souvent réalisé grâce à des comptines ou à une chanson (Giasson, 2011). Avant la 1re année, certains enfants récitent la chaine alphabétique en chantant, sans être en mesure de nommer les lettres individuellement dans l'ordre sans chanter. De plus, plusieurs perçoivent la séquence " LMNOP " comme une seule lettre plutôt que cinq lettres distinctes (Giasson, 2011). Dans ce cas, ils nomment les lettres, sans nécessairement en connaitre le son. Pour plus de détails, consultez le texte théorique : Apprentissage de la lecture chez les enfants de 4 à 7 ans. Dans cette vidéo, Djaïa, 4 ans, parvient à réciter la chaine alphabétique sous forme de comptine. Toutefois, lorsqu'on lui demande de nommer les lettres sans chanter, elle dit ne pas être en mesure de le faire, ce qui est typique des enfants de cet âge. Références Charron, A., Bouchard, C. et Bégin, C. (2011). " Le développement du langage, de la lecture et de l'écriture de 6 à 9 ans ". Dans C. Bouchard et N. Fréchette (dir.), Le développement global de l'enfant de 6 à 12 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Cormier, P. (2006). Connaissance du nom des lettres chez les enfants de 4, 5 et 6 ans du Nouveau-Brunswick. Éducation et francophonie, 34(2), 5-26. Giasson, J. (2011). La lecture. Apprentissage et difficultés. Saint-Laurent, Québec : Gaëtan Morin éditeur.

Pour écrire et lire, il faut connaitre le code alphabétique de sa langue. Or, la connaissance des lettres implique de connaitre leur nom et leur son, ainsi que de faire la distinction entre les lettres majuscules et minuscules (Charron, Boudreau et Bouchard, 2016; Cormier, 2006). Selon Giasson (2011, p. 74), la connaissance des lettres comprend trois composantes : " réciter la chaine alphabétique, nommer les lettres et les écrire ". La première composante renvoie à la capacité de nommer les lettres l'une à la suite de l'autre, dans le bon ordre. Son apprentissage est souvent réalisé grâce à des comptines ou à une chanson (Giasson, 2011). Avant la 1re année, certains enfants récitent la chaine alphabétique en chantant, sans être en mesure de nommer les lettres individuellement dans l'ordre sans chanter. De plus, plusieurs perçoivent la séquence " LMNOP " comme une seule lettre plutôt que cinq lettres distinctes (Giasson, 2011). Dans ce cas, ils nomment les lettres, sans nécessairement en connaitre le son. Pour plus de détails, consultez le texte théorique : Apprentissage de la lecture chez les enfants de 4 à 7 ans. Dans cette vidéo, on demande à Arthur, 4 ans, de réciter la chaine alphabétique. Après qu'on lui a donné un exemple, il commence à réciter les lettres. Il se rend jusqu'à la lettre " F ". Puis, il dit ne pas être en mesure de poursuivre. Ce comportement est typique des enfants de cet âge. Références Charron, A., Bouchard, C. et Bégin, C. (2011). " Le développement du langage, de la lecture et de l'écriture de 6 à 9 ans ". Dans C. Bouchard et N. Fréchette (dir.), Le développement global de l'enfant de 6 à 12 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Cormier, P. (2006). Connaissance du nom des lettres chez les enfants de 4, 5 et 6 ans du Nouveau-Brunswick. Éducation et francophonie, 34(2), 5-26. Giasson, J. (2011). La lecture. Apprentissage et difficultés. Saint-Laurent, Québec : Gaëtan Morin éditeur.

Pour écrire et lire, il faut connaitre le code alphabétique de sa langue. Or, la connaissance des lettres implique de connaitre leur nom et leur son, ainsi que de faire la distinction entre les lettres majuscules et minuscules (Charron, Boudreau et Bouchard, 2016; Cormier, 2006). Selon Giasson (2011, p. 74), la connaissance des lettres comprend trois composantes : " réciter la chaine alphabétique, nommer les lettres et les écrire ". La première composante renvoie à la capacité de nommer les lettres l'une à la suite de l'autre, dans le bon ordre. Son apprentissage est souvent réalisé grâce à des comptines ou à une chanson (Giasson, 2011). Avant la 1re année, certains enfants récitent la chaine alphabétique en chantant, sans être en mesure de nommer les lettres individuellement dans l'ordre sans chanter. De plus, plusieurs perçoivent la séquence " LMNOP " comme une seule lettre plutôt que cinq lettres distinctes (Giasson, 2011). Dans ce cas, ils nomment les lettres, sans nécessairement en connaitre le son. Pour plus de détails, consultez le texte théorique : Apprentissage de la lecture chez les enfants de 4 à 7 ans. Dans cette vidéo, on demande à Henri, 5 ans, s'il connait l'alphabet et il répond que non. Lorsqu'on lui donne un exemple avec les sept premières lettres de l'alphabet, il ne fait que les répéter, sans être en mesure de mentionner la suite de la chaine alphabétique. Ce comportement est typique des enfants de cet âge. Références Charron, A., Bouchard, C. et Bégin, C. (2011). " Le développement du langage, de la lecture et de l'écriture de 6 à 9 ans ". Dans C. Bouchard et N. Fréchette (dir.), Le développement global de l'enfant de 6 à 12 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Cormier, P. (2006). Connaissance du nom des lettres chez les enfants de 4, 5 et 6 ans du Nouveau-Brunswick. Éducation et francophonie, 34(2), 5-26. Giasson, J. (2011). La lecture. Apprentissage et difficultés. Saint-Laurent, Québec : Gaëtan Morin éditeur.

Pour écrire et lire, il faut maitriser le code alphabétique de sa langue. Or, la connaissance des lettres implique celle de leur nom et de leur son, ainsi que la capacité de distinguer entre les majuscules et les minuscules (Charron, Boudreau et Bouchard, 2016; Cormier, 2006). Selon Giasson (2011, p. 74), cette connaissance comprend trois composantes : " réciter la chaine alphabétique, nommer les lettres et les écrire ". Pour ce qui est de la deuxième composante, Cormier (2006) affirme que la reconnaissance des lettres majuscules est plus aisée que celle des lettres minuscules, et que cette différence s'atténue progressivement avec l'âge. Lorsqu'ils arrivent à la maternelle, certains enfants sont en mesure d'identifier des lettres (Prévost et Morin, 2015) ; d'autres sont aussi capables de reconnaitre leur prénom et certains mots avec lesquels ils sont familiers (Cormier, 2006; Morin, 2012; Prévost et Morin, 2011). Mais en fait, on observe des différences importantes entre les enfants sur ce plan (Brodeur, Gosselin, Mercier, Legault et Vanier, 2006). Pour plus de détails, consultez le texte théorique : Apprentissage de la lecture chez les enfants de 4 à 7 ans. Dans cette vidéo, on demande à Xavier, 5 ans, s'il connait des lettres de l'alphabet et s'il est en mesure de les réciter. Il récite la chaine alphabétique, sans utiliser une comptine. Il nomme les lettres de " A " à " J ". Puis, il omet la lettre " K ", passe à " M " pour ensuite reprendre la séquence " LMNOP ", en la traitant comme une seule lettre. Il poursuit jusqu'à la fin en oubliant la lettre " W ". Ce comportement est typique des enfants de cet âge. Références Charron, A., Bouchard, C. et Bégin, C. (2011). " Le développement du langage, de la lecture et de l'écriture de 6 à 9 ans ". Dans C. Bouchard et N. Fréchette (dir.), Le développement global de l'enfant de 6 à 12 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Cormier, P. (2006). Connaissance du nom des lettres chez les enfants de 4, 5 et 6 ans du Nouveau-Brunswick. Éducation et francophonie, 34(2), 5-26. Giasson, J. (2011). La lecture. Apprentissage et difficultés. Saint-Laurent, Québec : Gaëtan Morin éditeur.

Pour écrire et lire, il faut connaitre le code alphabétique de sa langue. Or, la connaissance des lettres implique de connaitre leur nom et leur son, ainsi que de faire la distinction entre les lettres majuscules et minuscules (Charron, Boudreau et Bouchard, 2016; Cormier, 2006). Selon Giasson (2011, p. 74), la connaissance des lettres comprend trois composantes : " réciter la chaine alphabétique, nommer les lettres et les écrire ". La première composante renvoie à la capacité de nommer les lettres l'une à la suite de l'autre, dans le bon ordre. Son apprentissage est souvent réalisé grâce à des comptines ou à une chanson (Giasson, 2011). Avant la 1re année, certains enfants récitent la chaine alphabétique en chantant, sans être en mesure de nommer les lettres individuellement dans l'ordre sans chanter. De plus, plusieurs perçoivent la séquence " LMNOP " comme une seule lettre plutôt que cinq lettres distinctes (Giasson, 2011). Dans ce cas, ils nomment les lettres, sans nécessairement en connaitre le son. Pour plus de détails, consultez le texte théorique : Apprentissage de la lecture chez les enfants de 4 à 7 ans. Dans cette vidéo, on demande à Clarisse, 5 ans, si elle connait des lettres. Elle ne récite pas la chaine alphabétique, mais nomme des lettres de façon aléatoire. Trois des lettres mentionnées font partie de son prénom et les deux autres non. Il est à noter que la façon dont la question lui a été posée peut avoir influencé sa réponse. Ce comportement est typique d'un enfant de cet âge. Références Charron, A., Bouchard, C. et Bégin, C. (2011). " Le développement du langage, de la lecture et de l'écriture de 6 à 9 ans ". Dans C. Bouchard et N. Fréchette (dir.), Le développement global de l'enfant de 6 à 12 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Cormier, P. (2006). Connaissance du nom des lettres chez les enfants de 4, 5 et 6 ans du Nouveau-Brunswick. Éducation et francophonie, 34(2), 5-26. Giasson, J. (2011). La lecture. Apprentissage et difficultés. Saint-Laurent, Québec : Gaëtan Morin éditeur.

Les deux premières années de vie des enfants sont riches en développements sociaux, cognitifs et affectifs. La communication que les bébés entretiennent avec leurs parents et leurs proches est fondamentale dans plusieurs de ces développements : elle influence l'établissement d'un lien affectif avec les parents, la compréhension des règles pour communiquer avec les autres et l'acquisition de connaissances sur le monde qui les entoure par l'intermédiaire des adultes. Schaffer (1971 dans Bremner, 1994) synthétise ce développement des communications parents-enfants en cinq étapes. Entre 4 à 8 mois, les enfants s'intéressent de plus en plus aux objets, en particulier à cause de leur capacité à les manipuler, moins à la dyade elle-même. Par conséquent, ils regardent plus fréquemment les objets dans leur environnement et tentent de les saisir. Comme les enfants ne possèdent pas les capacités de communication pour indiquer quels sont ces objets, les adultes s'efforcent de savoir lesquels intéressent les enfants, en particulier en suivant la ligne de leur regard (Schaffer, 1971 dans Bremner, 1994). Autour de l'âge de 8 mois, les bébés deviennent capables de coordonner les objets et les personnes lorsqu'ils communiquent, ce qu'ils font à l'aide de gestes et comportements référentiels : ils pointent du doigt, montrent de la main ou du regard (Bouchard, 2008; Schaffer, 1971 dans Bremner, 1994). Ce progrès s'explique entre autres par le développement des capacités cognitives : ils arrivent à différencier le moyen (par exemple, tendre le bras pour montrer) du but (obtenir l'objet ou diriger le regard de l'adulte), démontrant ainsi leur capacité à tenir compte de plusieurs choses à la fois (personne et objet) lors d'un échange (Schaffer, 1971 dans Bremner, 1994). Au départ, entre 10 et 12 mois, les enfants pointent les objets sans s'assurer que l'adulte suit leur geste du regard. Par la suite, le pointage sera de plus en plus souvent accompagné d'un regard vers l'adulte pour vérifier si ce dernier porte attention à la même chose (Morissette, Ricard et Gouin-Décarie, 1995). Pour plus de détails, voir le texte Communcation entre les bébés et l'adulte. Dans la première partie de la vidéo, Jeanne, 15 mois, indique à une adulte où se trouve la nourriture qu'elle va bientôt manger. Elle pointe du doigt, regarde l'adulte, puis regarde en direction de la nourriture. Dans la deuxième partie, elle indique à son éducatrice qu'elle veut la nourriture qui a été placée un peu hors de sa portée. Elle ne fait pratiquement aucun geste pour saisir la nourriture elle-même, se concentrant plutôt sur la façon de faire passer son message à l'adulte. Elle tend au début vers la nourriture une main ouverte, qui se transforme progressivement en une main qui pointe. Durant toute sa demande, son regard est principalement dirigé vers l'adulte plutôt que vers l'objet à saisir. Références Bouchard, C. (2008). Je communique : le développement du langage de 0 à 3 ans. Dans C. Bouchard (dir.) et N. Fréchette (collab.), Le développement global de l'enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Bremner, J. G. (1994). Infancy (2e éd.). Oxford, Royaume-Uni : Blackwell Publishers. Morissette, P., Ricard, M. et Gouin-Décarie, T. (1995). Les relations entre l'attention conjointe au cours de la période préverbale et le développement de la référence verbale. International Journal of Psychology, 30(4), 481-498. Otto, B. (2006). Language development in early childhood (2e éd.). Colombus, OH : Pearson Merrill Prentice Hall.

Les deux premières années de vie des enfants sont riches en développements sociaux, cognitifs et affectifs. La communication que les bébés entretiennent avec leurs parents et leurs proches est fondamentale dans plusieurs de ces développements : elle influence l'établissement d'un lien affectif avec les parents, la compréhension des règles pour communiquer avec les autres et l'acquisition de connaissances sur le monde qui les entoure par l'intermédiaire des adultes. Schaffer (1971 dans Bremner, 1994) synthétise ce développement des communications parents-enfants en cinq étapes. Entre 4 à 8 mois, les enfants s'intéressent de plus en plus aux objets, en particulier à cause de leur capacité à les manipuler, moins à la dyade elle-même. Par conséquent, ils regardent plus fréquemment les objets dans leur environnement et tentent de les saisir. Comme les enfants ne possèdent pas les capacités de communication pour indiquer quels sont ces objets, les adultes s'efforcent de savoir lesquels intéressent les enfants, en particulier en suivant la ligne de leur regard (Schaffer, 1971 dans Bremner, 1994). Autour de l'âge de 8 mois, les bébés deviennent capables de coordonner les objets et les personnes lorsqu'ils communiquent, ce qu'ils font à l'aide de gestes et comportements référentiels : ils pointent du doigt, montrent de la main ou du regard (Bouchard, 2008; Schaffer, 1971 dans Bremner, 1994). Ce progrès s'explique entre autres par le développement des capacités cognitives : ils arrivent à différencier le moyen (par exemple, tendre le bras pour montrer) du but (obtenir l'objet ou diriger le regard de l'adulte), démontrant ainsi leur capacité à tenir compte de plusieurs choses à la fois (personne et objet) lors d'un échange (Schaffer, 1971 dans Bremner, 1994). Au départ, entre 10 et 12 mois, les enfants pointent les objets sans s'assurer que l'adulte suit leur geste du regard. Par la suite, le pointage sera de plus en plus souvent accompagné d'un regard vers l'adulte pour vérifier si ce dernier porte attention à la même chose (Morissette, Ricard et Gouin-Décarie, 1995). Pour plus de détails, voir le texte Communcation entre les bébés et l'adulte. Dans la vidéo, on voit Liliane à 12 puis à 13 mois qui désigne un objet ou une personne en pointant du doigt. Chaque fois, le geste est bien clair et communicatif : il ne s'agit pas d'une tentative de toucher ou de prendre l'objet ou la personne. D'ailleurs, les vocalisations et le regard vers l'adulte montrent bien l'intention communicative de l'enfant. Assez typiquement, l'adulte nomme ou commente ce qui est pointé. Références Bouchard, C. (2008). Je communique : le développement du langage de 0 à 3 ans. Dans C. Bouchard (dir.) et N. Fréchette (collab.), Le développement global de l'enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Bremner, J. G. (1994). Infancy (2e éd.). Oxford, Royaume-Uni : Blackwell Publishers. Morissette, P., Ricard, M. et Gouin-Décarie, T. (1995). Les relations entre l'attention conjointe au cours de la période préverbale et le développement de la référence verbale. International Journal of Psychology, 30(4), 481-498. Otto, B. (2006). Language development in early childhood (2e éd.). Colombus, OH : Pearson Merrill Prentice Hall.

Les deux premières années de vie des enfants sont riches en développements sociaux, cognitifs et affectifs. La communication que les bébés entretiennent avec leurs parents et leurs proches est fondamentale dans plusieurs de ces développements : elle influence l'établissement d'un lien affectif avec les parents, la compréhension des règles pour communiquer avec les autres et l'acquisition de connaissances sur le monde qui les entoure par l'intermédiaire des adultes. Schaffer (1971 dans Bremner, 1994) synthétise ce développement des communications parents-enfants en cinq étapes. Entre 4 à 8 mois, les enfants s'intéressent de plus en plus aux objets, en particulier à cause de leur capacité à les manipuler, moins à la dyade elle-même. Par conséquent, ils regardent plus fréquemment les objets dans leur environnement et tentent de les saisir. Comme les enfants ne possèdent pas les capacités de communication pour indiquer quels sont ces objets, les adultes s'efforcent de savoir lesquels intéressent les enfants, en particulier en suivant la ligne de leur regard (Schaffer, 1971 dans Bremner, 1994). Autour de l'âge de 8 mois, les bébés deviennent capables de coordonner les objets et les personnes lorsqu'ils communiquent, ce qu'ils font à l'aide de gestes et comportements référentiels : ils pointent du doigt, montrent de la main ou du regard (Bouchard, 2008; Schaffer, 1971 dans Bremner, 1994). Ce progrès s'explique entre autres par le développement des capacités cognitives : ils arrivent à différencier le moyen (par exemple, tendre le bras pour montrer) du but (obtenir l'objet ou diriger le regard de l'adulte), démontrant ainsi leur capacité à tenir compte de plusieurs choses à la fois (personne et objet) lors d'un échange (Schaffer, 1971 dans Bremner, 1994). Au départ, entre 10 et 12 mois, les enfants pointent les objets sans s'assurer que l'adulte suit leur geste du regard. Par la suite, le pointage sera de plus en plus souvent accompagné d'un regard vers l'adulte pour vérifier si ce dernier porte attention à la même chose (Morissette, Ricard et Gouin-Décarie, 1995). Pour plus de détails, voir le texte Communcation entre les bébés et l'adulte. À 9 mois, Jules tend les bras pour saisir l'objet qui est hors de sa portée et non pas pour communiquer : son geste est une tentative d'atteinte de l'objet. Il ne regarde d'ailleurs pas les adultes qui l'entourent et qui seraient susceptibles de lui donner l'objet. À 11 mois, sa façon d'essayer d'obtenir l'objet a changé : même si parfois il tend tout le bras, à de nombreuses reprises il pointe vers l'objet et tente moins de l'obtenir par lui-même. Il émet d'ailleurs de nombreuses vocalisations pendant qu'il pointe. Cependant, il ne regarde pas les adultes pendant qu'il fait le geste. À quelques occasions, il utilise l'index pour explorer les objets, ce qui est fréquent chez les bébés. Enfin, à 13 mois, il démontre qu'il arrive à comprendre où regarder lorsqu'un adulte pointe. Il regarde aussi sa mère après avoir lui-même pointé et vocalise fréquemment en faisant le geste. Références Bouchard, C. (2008). Je communique : le développement du langage de 0 à 3 ans. Dans C. Bouchard (dir.) et N. Fréchette (collab.), Le développement global de l'enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Bremner, J. G. (1994). Infancy (2e éd.). Oxford, Royaume-Uni : Blackwell Publishers. Morissette, P., Ricard, M. et Gouin-Décarie, T. (1995). Les relations entre l'attention conjointe au cours de la période préverbale et le développement de la référence verbale. International Journal of Psychology, 30(4), 481-498. Otto, B. (2006). Language development in early childhood (2e éd.). Colombus, OH : Pearson Merrill Prentice Hall.

Parmi les habiletés à acquérir pendant la période préscolaire, il y a, par exemple: exprimer des émotions positives (comme sourire), porter attention aux autres, partager, respecter le principe du tour de jeu et communiquer adéquatement lors de l'énoncé des règles de jeu. Toutes ces habiletés favorisent les interactions avec les pairs pendant cette période (Fabes, Martin et Hanish, 2009,). Elles composent ce qu'on appelle la compétence sociale, une acquisition complexe qui intègre à la fois des aspects affectifs, cognitifs et culturels et qui continue de se développer pendant l'âge scolaire et au-delà (Bowen, Desbiens, Gendron et Bélanger, 2014). Selon Bouchard, Cloutier et Gravel (2006, p. 378), la prosocialité renvoie à " l'ensemble des comportements sociaux observables orientés vers le bénéfice d'autrui ou le partage des coûts et bénéfices avec autrui ". En résumé, ce sont des comportements qui sont constructifs et qui facilitent les relations interpersonnelles entre les individus. Le partage, la coopération, le réconfort ou l'aide sont tous des exemples de comportements prosociaux (Bouchard, Cloutier et Gravel, 2006). La prosocialité évolue tout au long du développement de l'enfant et semble influencée par la cognition et le langage. En effet, au point de vue cognitif, la diminution de l'égocentrisme et le développement de la théorie de l'esprit facilitent, chez l'enfant, la compréhension du fait que l'autre peut éprouver quelque chose de différent (Boyd et Bee, 2017). En retour, cela favorise l'apparition des comportements prosociaux. Plusieurs recherches ont montré que la compréhension des émotions est liée à de meilleures relations avec les pairs. Ceci inclut, entre autres, identifier les émotions chez les autres et en saisir les causes et les conséquences sur le plan du comportement (Deneault, Ricard, Quintal et Nader-Grosbois, 2011). Pour plus d'informations à ce sujet voir les textes Théorie de l'esprit : Compréhension des processus mentaux, de sa pensée et de celle des autres et Développement de la socialisation chez les enfants de 3 à 7 ans. La composante pragmatique, usage du langage en fonction du contexte social, influence aussi la prosocialité. Plus un enfant est compétent dans sa communication, plus il manifeste de comportements prosociaux (Bouchard, Fréchette et Gravel, 2008; Bouchard, Cloutier et Gravel, 2006). Dans cette vidéo, Zachary, qui est âgé de 5 ans, manifeste un comportement prosocial lorsqu'il tente de réconforter Thalia, qui éprouve de la peine. Il lui passe la main autour de l'épaule et lui demande si ça va. En plus de manifester de l'empathie, c'est-à-dire ressentir et réagir à la peine de Thalia, il semble comprendre ce qui cause cette peine et essayer de l'aider. Références Bouchard, C., Cloutier, R. et Gravel, F. (2006). Différences garçons-filles en matière de prosociabilité. Enfance, 4, 377-393. Bouchard, C. , Fréchette, N. et Gravel, F. (2008). Je pense : le développement cognitif de 3 à 5 ans. Dans C. Bouchard (dir.) et N. Fréchette (collab.), Le développement global de l'enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Bowen, F., Desbiens, N., Gendron, M. et Bélanger, J. (2014). L'entraînement aux habiletés sociales. Dans L. Massé, N. Desbiens et C. Lanaris (éd.), Les troubles du comportement à l'école. Prévention, évaluation et intervention (2e éd). Montréal, Québec : Gaëtan Morin éditeur (Chenelière éducation). Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Montréal, Québec : ERPI. Deneault, J., Ricard, M., Quintal, G. et Nader-Grosbois, N. (2011). Les relations entre l'adaptation sociale de l'enfant et sa compréhension de la fausse croyance et des émotions. Dans N. Nader-Grosbois (dir.), La théorie de l'esprit. Entre cognition, émotion et adaptation sociale. Bruxelles, Belgique : De Boeck Supérieur. Fabes, R.A., Martin, C.-L. et Hanish, L.D. (2009). Children's behaviors and interactions with peers. Dans K.H. Rubin, W.M. Bukowski et B. Laursen (dir.), Handbook of peer interactions, relationships and groups. New York, NY : The Guilford Press.

La théorie de l'attachement a été proposée par Bowlby. Il supposait qu'au cours des premiers mois de la vie, les bébés développaient un lien affectif très fort avec l'adulte qui s'occupait d'eux, en général leur mère. C'est auprès de cette figure d'attachement que les enfants se sentiraient en sécurité et chercheraient le réconfort. S'inspirant des recherches de Harlow sur les primates, Bowlby affirmait que ce besoin d'affection et de sécurité était encore plus important que le besoin de nourriture. La personne significative qui s'occupe de l'enfant ne serait donc pas seulement une figure nourricière. Ce lien serait d'une importance primordiale, car il servirait de modèle aux relations affectives futures de l'enfant (Boyd et Bee, 2017; Fréchette et Morissette, 2008; Papalia et Martorell, 2018). La théorie suppose que ce lien serait visible par un ensemble de comportements d'attachement apparaissant vers l'âge de 6 à 8 mois. À cet âge, les bébés montrent une résistance à la séparation, c'est-à-dire qu'ils peuvent manifester de la détresse lorsque leur figure d'attachement les quitte, surtout dans un environnement peu familier. Ils démontrent aussi une méfiance envers les étrangers, c'est-à-dire les adultes qu'ils connaissent peu. Enfin, en situation de stress ou de peur, ils cherchent activement la présence de leur figure d'attachement pour se faire rassurer. Aucun de ces comportements n'est visible chez des bébés plus jeunes (Boyd et Bee, 2017; Fréchette et Morissette, 2008; Papalia et Martorell, 2018). Dans la première partie de la vidéo, Philippe, 9 mois, est assis sur les genoux de sa mère, à côté d'une adulte qu'il connait peu. Lorsque la mère passe son enfant à l'étrangère et quitte la pièce, l'enfant se montre inquiet et pleure. Quand sa mère revient, il veut qu'elle le reprenne et il se colle sur elle à deux reprises pour se faire rassure. Puis, le même enfant surmonte sa méfiance envers la personne étrangère, interagissant avec elle et faisant même des sourires pendant qu'il est sur les genoux de sa mère. Par contre, cette familiarisation ne vient pas totalement à bout de sa méfiance, car il refuse de se faire prendre de nouveau par l'étrangère et tente activement de revenir sur sa mère. Ensuite, Noah, 4 mois, se retrouve dans la même situation que Philippe. Contrairement à ce dernier, Noah ne montre aucune détresse lorsque son père le laisse seul en compagnie de l'étrangère. Il ne manifeste pas non plus le besoin de se faire réconforter lorsque son père revient. Ce bébé est encore trop jeune pour montrer les comportements d'attachement, qui devraient être visibles à partir de 6 à 8 mois. Finalement, Ariane, 9 mois, manifeste un comportement d'attachement, soit la recherche active de proximité avec une figure d'attachement. Lorsque son père quitte la pièce où elle se trouve, Ariane se retrouve seule dans un endroit qu'elle connait peu, en présence du caméraman. Elle va traverser toute la pièce pour retrouver ses parents, qui sont hors de la pièce. Références Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Saint-Laurent, Québec : ERPI. Fréchette, N. et Morissette, P. (2008). Je m'attache et je m'identifie : le développement socioaffectif de 0 à 3 ans. Dans C. Bouchard (dir.) et N. Fréchette (collab.), Le développement global de l'enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Papalia, D. E. et Martorell, G. (2018). Psychologie du développement de l'enfant (9e éd.). Montréal, Québec : Chenelière Éducation.