Développement de l'enfant - Vidéos

La relation d'amitié offre un contexte très riche de socialisation. Elle constitue l'aspect le plus visible des relations avec les pairs pour l'enfant et le protège des expériences interpersonnelles négatives (Poulin, 2012). De même, avoir des amis augmente la confiance en soi, favorise la réussite scolaire (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009) et diminue les risques d'être victime de mauvais traitements ou d'être rejeté par les pairs (Poulin, 2012). On peut facilement déduire l'importance accordée aux amis à partir de certaines conduites des enfants, comme le fait de chercher son ami dans la cour de récréation, de le choisir pour des activités ou de le consulter quant au comportement à avoir avec d'autres enfants (Briand-Malenfant, 2016). Les enfants qui commencent l'école voient la loyauté, la confiance et l'entraide comme des aspects importants de l'amitié (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009), laquelle s'appuie alors davantage sur la notion de réciprocité : on attend d'un ami qu'il partage les choses équitablement et qu'il soit sensible à nos sentiments (Poulin, 2012). Certaines recherches montrent d'ailleurs que l'amitié est associée au développement de l'habileté à offrir son aide (Poulin, 2012). Ces notions de confiance et de loyauté entre amis sont observables par l'importance que les enfants accordent au fait de respecter leurs promesses ou de garder des secrets (Briand-Malenfant, 2016). Pour plus de détails, voir le texte Développement de la socioalisation chez les enfants de 3 à 7 ans. Le choix des amis se fait selon plusieurs critères. Dès la période préscolaire, un de ces critères est la similarité entre amis. Les amis ont plus de probabilité de se ressembler quant à la prosociabilité, la timidité, la popularité, la réussite scolaire, etc. (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009) que l'inverse, un phénomène que l'on nomme homophilie. On peut aussi observer des similarités de caractéristiques générales tels l'âge, le niveau socioéconomique ou le genre (Poulin, 2012). Vers l'âge de 10 ans, l'enfant conçoit que l'amitié a comme principale fonction le soutien mutuel sur une longue période de temps. La collaboration et le partage sont au centre de la relation. La confiance et la nature de l'amitié sont déterminées par l'intimité qui est partagée. Plus ils sont intimes, plus l'enfant est proche de la personne avec qui il est ami. Le jeune distingue donc qui est un meilleur ami, seulement un ami ou une connaissance (Boyd et Bee, 2017; Fréchette, Roy et Bouchard, 2011; Papalia et Martorell, 2018). Lorsque l'enfant a un meilleur ami, il arrive souvent que la relation soit exclusive et possessive : il comprend qu'il faut mettre du temps et des efforts pour développer ce type de relation. C'est pour cette raison que l'enfant est très protecteur de la relation et qu'il ne veut surtout pas qu'un élément extérieur vienne la perturber (Selman et Schultz, 1990). Aussi, la vision des conflits change. L'enfant peut maintenant comprendre qu'il y a des conflits mineurs, qui peuvent même servir à renforcer la relation, et des conflits plus importants qui, eux, peuvent mettre la relation en péril. Ces derniers surviennent généralement lorsqu'il y a déloyauté entre les deux personnes; par exemple : un enfant dévoile une confidence de son ami (Selman, 1980). Pour une description plus détaillée de la théorie de Selman, voir le texte Théorie de Selman concernant l'amitié. Dans cette vidéo, Chloé et Émilie, qui sont âgées de 10 ans, nous parlent de leur relation d'amitié. Il est possible d'observer qu'elles sont de très bonnes amies et qu'il y a une complicité entre elles : elles sont près physiquement l'une de l'autre, se consultent du regard et se tiennent les mains. Toutes deux se qualifient de meilleures amies et font une distinction entre leur relation et celles qu'elles entretiennent avec d'autres personnes. Lorsque l'on demande à Émilie de nous expliquer pourquoi Chloé est sa meilleure amie, elle évoque des qualités comme la gentillesse et l'intelligence. Elle spécifie aussi qu'elles ont des centres d'intérêt communs. Bien que la réciprocité soit présente, il reste encore un peu d'unilatéralité : " J'aime les amies qui ne vont pas jouer avec d'autres amies alors que moi, j'ai envie de jouer avec elles. " Chloé aussi considère qu'Émilie est sa meilleure amie. Elle évoque les qualités de son amie : sa gentillesse, son intelligence, son sens de l'humour et son talent de patineuse. Bien qu'elle ait d'autres amies, Chloé préfère jouer avec Émilie et dit [...] " c'est toujours moins le fun lorsqu'elle est pas là. " Références Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Montréal, Québec : ERPI. Briand-Malenfant, R. (2016). L'amour et l'amitié chez les enfants. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine. Bukowski, W.M., Motzoi, C. et Meyer, F. (2009). Friendship as process, function, and outcome. Dans K.H. Rubin, W.M. Bukowski et B. Laursen (dir.), Handbook of peer interactions, relationships and groups. New York, NY : The Guilford Press. Fréchette, N., Roy, E. et Bouchard, C. (2011). J'interagis avec les autres et j'apprends à me définir : le développement socioaffectif de 9 à 12 ans. Dans C. Bouchard et N. Fréchette (dir.), Le développement global de l'enfant de 6 à 12 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Poulin, F. (2012). Recherches actuelles sur les relations entre pairs. Dans J.-P. Lemelin, M. Provost, G.M. Tarabulsy, A. Plamondon et C. Dufresne (dir.), Développement social et émotionnel chez l'enfant et l'adolescent, les bases du développement. Québec, Canada : Presses de l'Université du Québec. Selman, R. (1980). The growth of interpersonal understanding. New York, NY : Academic Press. Selman, R. et Schultz, L.H. (1990). Making Friend in Youth. Chica

La relation d'amitié offre un contexte très riche de socialisation. Elle constitue l'aspect le plus visible des relations avec les pairs pour l'enfant et le protège des expériences interpersonnelles négatives (Poulin, 2012). Par exemple, des recherches montrent que le fait d'avoir des amis peut agir comme facteur de protection pour les enfants d'âge scolaire provenant de milieux familiaux à risque (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009). De même, avoir des amis augmente la confiance en soi, favorise la réussite scolaire (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009) et diminue les risques d'être victime de mauvais traitements ou d'être rejeté par les pairs (Poulin, 2012). On peut facilement déduire l'importance accordée aux amis à partir de certaines conduites des enfants, comme le fait de chercher son ami dans la cour de récréation, de le choisir pour des activités ou de le consulter quant au comportement à avoir avec d'autres enfants (Briand-Malenfant, 2016). L'enfant démontre son amitié par des comportements positifs envers l'autre et les amis se soutiennent mutuellement dans la nouveauté (Ferland, 2004). À l'âge préscolaire, les amis sont des camarades de jeu. Dès 3 ans, les enfants montrent des préférences pour certains de leurs pairs (Boyd et Bee, 2017). Il arrive que l'amitié devienne exclusive et que les deux enfants soient toujours ensemble (Ferland, 2004). La probabilité qu'il y ait des amis mutuels, soit deux enfants se décrivant comme amis, augmente avec l'âge durant la période préscolaire et sera encore plus grande lors de la période scolaire (Boyd et Bee, 2017). Pour une description plus détaillée sur ce sujet, voir le texte Développement de la socialisation chez les enfants de 3 à 7 ans. Selman (Selman et Schultz, 1990) propose une théorie particulière de l'évolution des relations d'amitié, de l'âge de 3 ans à l'adolescence. D'après lui, l'amitié est d'abord déterminée par la proximité physique chez les plus jeunes, ce qu'il désigne comme le stade 0 de l'amitié (couvrant les âges de 3 à 6 ans). Selon Selman (1980), l'enfant de cet âge a de la difficulté à comprendre ce que l'autre vit. Cette limite cognitive se transpose dans sa vision de l'amitié et il se base sur la proximité, les caractéristiques (voix, couleur des cheveux, etc.) et habiletés physiques (force, etc.) pour déterminer qui sont ses amis (Selman et Schultz, 1990). À ce stade du développement de l'amitié, les enfants sont amis lorsqu'ils se voient souvent et partagent les mêmes activités. Par la suite l'amitié sera déterminée par des activités ou centres d'intérêt communs, pour les jeux par exemple. L'intimité, la réciprocité et la confiance prendront de plus en plus d'importance avec l'âge. Pour une description plus détaillée de la théorie de Selman, voir le texte Théorie de Selman concernant l'amitié. Au début de la vidéo, Charlotte nous raconte qu'on lui a demandé si elle voulait changer de groupe au CPE. Elle nous explique qu'elle a refusé parce que son amie Jeanne avait besoin d'elle. Elle précise qu'elle aussi est contente d'avoir une amie proche avec elle. Lorsque l'on demande à Charlotte pourquoi Jeanne est son amie, elle nous répond qu'elle l'aime beaucoup. Elle précise qu'elle la connait depuis la pouponnière. Elle nous parle aussi de son jeu préféré, qui est de jouer à la maman avec Jeanne. Lorsque l'on demande à Jeanne avec qui elle joue, elle répond tout simplement : " Moi, c'est avec Charlotte que je joue". Tout comme Charlotte, Jeanne nous dit qu'une de leurs activités préférées est de jouer à la maman. Par contre, elle n'arrive pas à nous dire pourquoi Charlotte est sa meilleure amie. À l'arrivée de Charlotte, on peut voir le visage de Jeanne qui s'illumine d'un beau sourire. Lorsque nous demandons à Charlotte pourquoi elles sont amies, elles se mettent à rire. Puis Charlotte dit : " Parce que nous étions dans les mêmes groupes. On se voyait souvent " Selon la théorie de Selman, Jeanne et Charlotte se situent au stade 0 de l'amitié. Lorsqu'on leur demande pourquoi elles sont amies, les principales raisons évoquées sont des éléments de proximité : elles ont été dans le même groupe et elles se voient cinq jours par semaine. Elles partagent les mêmes activités et ont des attentions positives, les câlins, l'une envers l'autre. Référence Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Montréal, Québec : ERPI. Briand-Malenfant, R. (2016). L'amour et l'amitié chez les enfants. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine. Bukowski, W.M., Motzoi, C. et Meyer, F. (2009). Friendship as process, function, and outcome. Dans K.H. Rubin, W.M. Bukowski et B. Laursen (dir.), Handbook of peer interactions, relationships and groups. New York, NY : The Guilford Press. Ferland, F. (2004). Le développement de l'enfant au quotidien. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine. Poulin, F. (2012). Recherches actuelles sur les relations entre pairs. Dans J.-P. Lemelin, M. Provost, G.M. Tarabulsy, A. Plamondon et C. Dufresne (dir.), Développement social et émotionnel chez l'enfant et l'adolescent, les bases du développement. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Selman, R. (1980). The growth of interpersonal understanding. New York, NY : Academic Press. Selman, R. et Schultz, L.H. (1990). Making friend in youth. Chicago, Il : The University of Chicago Press.

La relation d'amitié offre un contexte très riche de socialisation. Elle constitue l'aspect le plus visible des relations avec les pairs pour l'enfant et le protège des expériences interpersonnelles négatives (Poulin, 2012). De même, avoir des amis augmente la confiance en soi, favorise la réussite scolaire (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009) et diminue les risques d'être victime de mauvais traitements ou d'être rejeté par les pairs (Poulin, 2012). On peut facilement déduire l'importance accordée aux amis à partir de certaines conduites des enfants, comme le fait de chercher son ami dans la cour de récréation, de le choisir pour des activités ou de le consulter quant au comportement à avoir avec d'autres enfants (Briand-Malenfant, 2016). À l'âge préscolaire, les amis sont des camarades de jeu. Dès 3 ans, les enfants montrent des préférences pour certains de leurs pairs (Boyd et Bee, 2017). Il arrive que l'amitié devienne exclusive et que les deux enfants soient toujours ensemble (Ferland, 2004). Le choix des amis se fait selon plusieurs critères. Dès la période préscolaire, un de ces critères est la similarité entre amis. Les amis ont plus de probabilité de se ressembler quant à la prosociabilité, la timidité, la popularité, etc. (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009) que l'inverse, un phénomène que l'on nomme homophilie. On peut aussi observer des similarités de caractéristiques générales tels l'âge, le niveau socioéconomique ou le genre (Poulin, 2012). Pour une description plus détaillée sur ce sujet, voir le texte Développement de la socialisation chez les enfants de 3 à 7 ans. Selman (Selman et Schultz, 1990) propose une théorie particulière de l'évolution des relations d'amitié, de l'âge de 3 ans à l'adolescence. D'après lui, l'amitié est d'abord déterminée par la proximité physique chez les plus jeunes, ce qu'il désigne comme le stade 0 de l'amitié (couvrant les âges de 3 à 6 ans). Selon Selman (1980), l'enfant de cet âge a de la difficulté à comprendre ce que l'autre vit. Cette limite cognitive se transpose dans sa vision de l'amitié et il se base sur la proximité, les caractéristiques (voix, couleur des cheveux, etc.) et habiletés physiques (force, etc.) pour déterminer qui sont ses amis (Selman et Schultz, 1990). À ce stade du développement de l'amitié, les enfants sont amis lorsqu'ils se voient souvent et partagent les mêmes activités. Par la suite l'amitié sera déterminée par des activités ou centres d'intérêt communs, pour les jeux par exemple. L'intimité, la réciprocité et la confiance prendront de plus en plus d'importance avec l'âge. Pour une description plus détaillée de la théorie de Selman, voir le texte Théorie de Selman concernant l'amitié. Dans cette vidéo, Morgane, 5 ans, nous parle de son amie Émilie. Un des critères évoqués pour justifier la relation d'amitié est la proximité : Émilie demeure près de chez Morgane. Morgane nous décrit Émilie et, par sa description, on comprend qu'Émilie lui ressemble : " cheveux blonds, un peu longs ". Lorsqu'on lui demande pourquoi Émilie est son amie, Morgane répond : " surtout qu'on peut se voir les journées de congé ". Globalement, on voit donc que Morgane a choisi son amie pour des raisons de proximité, la possibilité d'avoir des activités communes et une certaine ressemblance. Ses critères sont caractéristiques de son âge. Référence Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Montréal, Québec : ERPI. Briand-Malenfant, R. (2016). L'amour et l'amitié chez les enfants. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine. Bukowski, W.M., Motzoi, C. et Meyer, F. (2009). Friendship as process, function, and outcome. Dans K.H. Rubin, W.M. Bukowski et B. Laursen (dir.), Handbook of peer interactions, relationships and groups. New York, NY : The Guilford Press. Ferland, F. (2004). Le développement de l'enfant au quotidien. Montréal, Québec : Éditions du CHU Sainte-Justine. Poulin, F. (2012). Recherches actuelles sur les relations entre pairs. Dans J.-P. Lemelin, M. Provost, G.M. Tarabulsy, A. Plamondon et C. Dufresne (dir.), Développement social et émotionnel chez l'enfant et l'adolescent, les bases du développement. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Selman, R. (1980). The growth of interpersonal understanding. New York, NY : Academic Press. Selman, R. et Schultz, L.H. (1990). Making friend in youth. Chicago, Il : The University of Chicago Press.

Plusieurs recherches ont montré que la compréhension des émotions est liée à de meilleures relations avec les pairs. Ceci inclut, entre autres :la capacité à identifier les émotions chez les autres, et à en comprendre les causes et les conséquences sur le plan du comportement (Deneault, Ricard, Quintal et Nader-Grosbois, 2011). Quant à la régulation des émotions, Coutu et al. (2012) la définissent comme la capacité des enfants à " exercer un contrôle sur leur expérience émotionnelle " (p. 152). Les enfants réalisent avec l'âge qu'ils peuvent influencer ce qu'ils ressentent, à l'aide de comportements ou de stratégies cognitives. Par exemple, contenir leur colère lors d'une dispute ou penser à autre chose lorsqu'ils ont peur ou sont tristes. Cette capacité à diriger son attention dépend des fonctions exécutives qui permettent de faire des efforts de contrôle volontaire, que ce soit pour inhiber une réponse indésirable ou pour la remplacer par une réponse plus appropriée. Elle augmente avec l'âge, à mesure que les enfants font des expériences avec leurs pairs et diversifient leurs interactions, et avec la maturation de leur système nerveux (Coutu et al., 2012). À l'âge préscolaire, les amis sont des camarades de jeu. Dès 3 ans, les enfants montrent des préférences pour certains de leurs pairs (Boyd et Bee, 2017). Ceux qui commencent l'école, eux, voient la loyauté, la confiance et l'entraide comme des aspects importants de l'amitié (Bukowski, Motzoi et Meyer, 2009), qui s'appuie alors davantage sur la notion de réciprocité : on attend d'un ami qu'il partage les choses équitablement et qu'il soit sensible à nos sentiments (Poulin, 2012). La probabilité qu'il y ait des amis mutuels, soit deux enfants se décrivant comme amis, augmente avec l'âge durant la période préscolaire et sera encore plus grande lors de la période scolaire (Boyd et Bee, 2017). Paradoxalement, les enfants vivent aussi plus de conflits avec leurs amis qu'avec les autres enfants. Ceci s'explique, entre autres, par le fait que les amis passent plus de temps ensemble et se permettent davantage d'être critiques (Boyd et Bee, 2017) ou en compétition entre eux, surtout chez les garçons. Il est particulièrement intéressant de constater que si les conflits sont plus fréquents entre amis, les efforts et la façon de les résoudre diffèrent de ce qu'on observe dans les autres relations avec les pairs. Il y a plus de négociation ou de renoncement à gagner son point lorsque les conflits surviennent dans le cadre de la relation d'amitié. Il est aussi plus probable qu'il y ait une solution équitable au conflit entre amis (Rubin, Coplan, Chen, Bowker, et McDonald, 2011), le souci de conserver l'ami favorisant une affirmation de soi plus " contrôlée ". Pour plus de détails, voir, sur le présent site, les textes théoriques suivants : Théorie de l'esprit : Compréhension des processus mentaux, de sa pensée et de celle des autres et Le développement de la socialisation chez les enfants de 3 à 7 ans. Dans cette vidéo, Abdourahman, 7 ans, énumère plusieurs de ses amis : ce sont tous des garçons. Mais, interrogé à ce sujet, il nommera aussi une amie fille. Lorsqu'il parle de son meilleur ami, Félix, il invoque, pour expliquer leur relation, le fait qu'il aime être avec lui, qu'ils se parlent et jouent ensemble. Abdourahman possède de nombreuses stratégies pour régler ses conflits avec Félix, certaines apprises en classe : il s'excuse si c'est lui qui est en faute, demande (de plusieurs façons) à Félix d'arrêter ce qui lui déplait. Il est aussi capable d'identifier quand son ami est fâché. Il dit qu'il lui arrive de se calmer, de réfléchir à ce qu'il veut dire avant d'aller parler à son ami. Il montre ainsi une très belle capacité d'autorégulation. Abdourahman a confiance dans sa capacité à régler les disputes, avec tous les enfants : il dit toujours solutionner le problème. Abdourahman montre une sensibilité quant à ce que son meilleur ami peut vivre. Si ce dernier a de la peine, il ira le consoler en lui demandant ce qui ne va pas, en l'encourageant ou en l'aidant à réussir ce qu'il trouve difficile. Il montre ainsi beaucoup de loyauté et de sensibilité envers son meilleur ami. Il est à noter que ce meilleur ami, Félix, s'est fait poser les mêmes questions, voir la vidéo Relation d'amitié chez un enfant de 7 ans, et a identifié Abdourahman comme son meilleur ami. Il s'agit donc d'une amitié mutuelle. Références Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Montréal, Québec : ERPI. Bukowski, W.M., Motzoi, C. et Meyer, F. (2009). Friendship as Process, Function, and Outcome. Dans K.H. Rubin, W.M. Bukowski et B. Laursen (dir.), Handbook of Peer Interactions, Relationships and Groups . New York, NY : The Guilford Press. Coutu, S., Bouchard, C., Émard, M.-J. et Cantin, G. (2012). Le développement des compétences socioémotionnelles chez l'enfant. Dans J.-P. Lemelin, M. Provost, G.M. Tarabulsy, A. Plamondon et C. Dufresne. Deneault, J., Ricard, M., Quintal, G. et Nader-Grosbois, N. (2011). Les relations entre l'adaptation sociale de l'enfant et sa compréhension de la fausse croyance et des émotions. Dans N. Nader-Grosbois (dir.), La théorie de l'esprit. Entre cognition, émotion et adaptation sociale. Bruxelles, Belgique : De Boeck Supérieur. Poulin, F. (2012). Recherches actuelles sur les relations entre pairs. Dans J.-P. Lemelin, M. Provost, G.M. Tarabulsy, A. Plamondon et C. Dufresne (dir.), Développement social et émotionnel chez l'enfant et l'adolescent, les bases du développement. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Rubin, K.H., Coplan, R., Chen, X., Bowker, J. et McDonald, K.L. (2011). Peer relationships in childhood. Dans M.H. Bornstein et M.E. Lamb (dir.), Developmental science: An advanced textbook (6e éd.). New York, NY : Psychology Press.

C'est en 1re année que les enfants commencent l'apprentissage formel de la lecture, qui renvoie à " l'habileté à identifier des mots par le décodage, par la reconnaissance globale, à lire de façon fluide et à comprendre un texte " (Charron, Bouchard et Bégin, 2011, p. 262). Au préscolaire et au premier cycle du primaire, on retrouve trois catégories de lecteurs : 1) lecteur en émergence; 2) apprenti lecteur; 3) lecteur débutant (Giasson, 2011). Chez les apprentis lecteurs (1re année), la lecture est mécanique et influencée par les acquisitions du code alphabétique. Giasson (2011) distingue déchiffrage et décodage. Le premier consiste à appliquer telles quelles les correspondances entre les phonèmes et les graphèmes sans donner de signification à ce qui est lu; le déchiffrage est souvent " mécanique " et ne permet pas une lecture fluide (Giasson, 2011). Les enfants déchiffrent les mots, sans vraiment donner un sens à ce qu'ils lisent. Le décodage, quant à lui, est une tâche cognitive plus complexe, car en plus d'établir les correspondances, il faut donner un sens au mot qui a été lu (Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015). Cela implique l'utilisation de fonctions exécutives telles l'attention et la mémoire, et demande beaucoup de ressources cognitives (Giasson, 2011; Martinet et Rieben, 2015). Les apprentis lecteurs tiennent compte du contexte et des indices visuels présents autour du texte pour décoder les mots, sans toutefois toujours vérifier si leur interprétation est bonne ni se corriger (Foulin et Pacton, 2006; Giasson, 2011). Pour certains enfants, le décodage est si important que la compréhension du texte est difficile, voire impossible (Daviault, 2011; Martinet et Rieben, 2015; Sousa, 2009). Pour plus de détails, consultez le texte théorique : Apprentissage de la lecture chez les enfants de 4 à 7 ans. Dans cette vidéo, Félix, 6 ans, est un apprenti lecteur; il vient de commencer l'apprentissage formel de la lecture. Félix fait du décodage. Sa lecture est lente et " mécanique ", mais il arrive à donner un sens aux mots et aux phrases qu'il a lus, en utilisant notamment les illustrations de la page. Lorsque Félix lit, il applique une des acquisitions du code alphabétique et vérifie si l'on entend le " t " dans le mot " fort ". Toujours dans la lecture de cette phrase, Félix fait du déchiffrage avec le mot " bœuf ". Ce sont des comportements typiques des enfants se situant dans cette catégorie de lecteurs. Références Charron, A., Bouchard, C. et Bégin, C. (2011). Le développement du langage, de la lecture et de l'écriture de 6 à 9 ans. Dans C. Bouchard et N. Fréchette (dir.), Le développement global de l'enfant de 6 à 12 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Daviault, D. (2011). L'émergence et le développement du langage chez l'enfant. Montréal, Québec : Chenelière éducation. Foulin, J.-N. et Pacton, S. (2006). La connaissance du nom des lettres : précurseur de l'apprentissage du son des lettres. Éducation et francophonie, 34(2), 28-55. Giasson, J. (2011). La lecture. Apprentissage et difficultés. Saint-Laurent, Québec : Gaëtan Morin éditeur. Martinet, C. et Rieben, L. (2015). L'apprentissage initial de la lecture et ses difficultés. Dans M. Crahay et M. Dutrévis (dir.), Psychologie des apprentissages scolaires (2e éd.). Louvain-la-Neuve, Belgique : De Boeck supérieur. Sousa, D. A. (2009). Un cerveau pour apprendre à lire. Saint-Laurent, Québec : Chenelière éducation.

La théorie de l'attachement a été proposée par Bowlby. Il supposait qu'au cours des premiers mois de la vie, les bébés développaient un lien affectif très fort avec l'adulte qui s'occupait d'eux, en général leur mère. C'est auprès de cette figure d'attachement que les enfants se sentiraient en sécurité et chercheraient le réconfort. S'inspirant des recherches de Harlow sur les primates, Bowlby affirmait que ce besoin d'affection et de sécurité était encore plus important que le besoin de nourriture. La personne significative qui s'occupe de l'enfant ne serait donc pas seulement une figure nourricière. Ce lien serait d'une importance primordiale, car il servirait de modèle aux relations affectives futures de l'enfant (Boyd et Bee, 2017; Fréchette et Morissette, 2008; Papalia et Martorell, 2018). La théorie suppose que ce lien serait visible par un ensemble de comportements d'attachement apparaissant vers l'âge de 6 à 8 mois. À cet âge, les bébés montrent une résistance à la séparation, c'est-à-dire qu'ils peuvent manifester de la détresse lorsque leur figure d'attachement les quitte, surtout dans un environnement peu familier. Ils démontrent aussi une méfiance envers les étrangers, c'est-à-dire les adultes qu'ils connaissent peu. Enfin, en situation de stress ou de peur, ils cherchent activement la présence de leur figure d'attachement pour se faire rassurer. Aucun de ces comportements n'est visible chez des bébés plus jeunes (Boyd et Bee, 2017; Fréchette et Morissette, 2008; Papalia et Martorell, 2018). Dans cette vidéo, on demande à deux enfants d'environ 2 ans, Malik et Angélique, de quitter le local du service de garde où se trouvent leur éducatrice et les enfants de leur groupe. Ils doivent accompagner trois adultes qu'ils connaissent peu et les suivre dans une autre pièce. Pour les convaincre, on demande à Emmy, qui a déjà interagi avec ces adultes, de leur tenir la main. Malik semble inquiet à l'idée de quitter son local; il finira par chercher réconfort auprès de son éducatrice en se collant sur elle. Quant à Angélique, elle accepte de suivre les adultes, mais à condition de tenir la main d'Emmy pendant tout le trajet. Ces comportements permettent de réaliser que, premièrement, même si les comportements de crainte des étrangers apparaissent pendant la première année, ils demeurent présents par la suite dans certaines circonstances (dans le cas présent, lors d'une demande inusitée). Deuxièmement, bien que les principales figures d'attachement soient habituellement les parents, les enfants peuvent développer en même temps des attachements multiples envers d'autres personnes significatives. Il s'agit de personnes avec qui les enfants passent beaucoup de temps et qui peuvent constituer à leur tour des bases de sécurité ou des sources de réconfort. Références Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Saint-Laurent, Québec : ERPI. Fréchette, N. et Morissette, P. (2008). Je m'attache et je m'identifie : le développement socioaffectif de 0 à 3 ans. Dans C. Bouchard (dir.) et N. Fréchette (collab.), Le développement global de l'enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Papalia, D. E. et Martorell, G. (2018). Psychologie du développement de l'enfant (9e éd.). Montréal, Québec : Chenelière Éducation.

Selon Erikson, entre l'âge de 18 mois et 3 ans, l'enfant développe progressivement son autonomie (Boyd et Bee, 2017; Fréchette et Morissette, 2008; Papalia et Martorell, 2018). À cet âge, il prend conscience qu'il a les compétences pour effectuer certaines actions par lui-même, sans l'aide des adultes. Dans la première partie de la vidéo, Alizée, 18 mois, refuse la nourriture que l'adulte lui présente. Par contre, une fois la fourchette déposée, elle la reprend et mange par elle-même. Dans la deuxième partie, on voit Alice, 3 ans, mettre son chapeau et l'attacher correctement, sans l'aide de l'adulte. Références Boyd, D. et Bee, H. (2017). Les âges de la vie (5e éd.). Saint-Laurent, Québec : ERPI. Fréchette, N. et Morissette, P. (2008). Je m'attache et je m'identifie : le développement socioaffectif de 0 à 3 ans. Dans C. Bouchard (dir.) et N. Fréchette (collab.), Le développement global de l'enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Papalia, D. E. et Martorell, G. (2018). Psychologie du développement de l'enfant (9e éd.). Montréal, Québec : Chenelière Éducation.

Avant l'apprentissage formel de l'écriture en 1re année, l'enfant développe ses habiletés graphomotrices par des activités de préécriture réalisées principalement sous forme ludique (Cadoret, Blanchet et Bouchard, 2008; Lavoie, Morin et Labrecque, 2015; MEES, 2017). Le gribouillage, le dessin et le graphisme en font partie et permettent, notamment, d'apprivoiser la tenue et la manipulation du crayon (Cadoret, Blanchet et Bouchard, 2008; Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Charron, Boudreau et Bouchard, 2016; Rigal, Abi Nader, Bolduc et Chevalier, 2009). D'autres activités, telles que suivre des tracés de lignes (droites ou boucles) ou de formes géométriques, appuient le développement de la graphomotricité en familiarisant l'enfant avec des tracés qui seront réinvestis dans l'acquisition de l'écriture formelle (Lavoie, Morin et Labrecque, 2015; Rigal, Bouchard et Fréchette, 2011; Rigal et al., 2009). Rappelons que pour écrire efficacement, l'enfant doit tenir son crayon de façon adéquate afin d'éviter les tensions musculaires inutiles et d'assurer ainsi une meilleure fluidité (Giasson, 2011; Rigal, Bouchard et Fréchette, 2011). Pour plus de détails, consultez le texte théorique : Apprentissage de l'écriture chez les enfants de 4 à 7 ans. Dans cette vidéo, Mathias, 4 ans, doit suivre des tracés de lignes et des formes géométriques. Il a une prise tridigitale incomplète, car il saisit le crayon au milieu en utilisant le pouce, l'index et le majeur. Ses traits sont lents et parfois imprécis, notamment à cause de la grande distance entre la main et la mine du crayon. Ce comportement est typique d'un enfant de cet âge. Références Cadoret, G., Blanchet, M. et Bouchard, C. (2008). Le développement psychomoteur de 3 à 5 ans. Dans C. Bouchard et N. Fréchette (dir.), Le développement global de l'enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Charron, A., Bouchard, C. et Bégin, C. (2011). Le développement du langage, de la lecture et de l'écriture de 6 à 9 ans. Dans C. Bouchard et N. Fréchette (dir.), Le développement global de l'enfant de 6 à 12 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Charron, A., Boudreau, M. et Bouchard, C. (2016). À la découverte du monde de l'oral et de l'écrit. Dans C. Raby et A. Charron (dir.), Intervenir à l'éducation préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant. Anjou, Québec : Éditions CEC. Giasson, J. (2011). La lecture. Apprentissage et difficultés. Saint-Laurent, Québec : Gaëtan Morin éditeur. Lavoie N., Morin, M.-F. et Labrecque, A.-M. (2015). Le geste graphique chez le scripteur au début de l'école primaire : profil des pratiques pédagogiques et des performances des élèves. Repères (52), 177-197. Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES) (2017). Politique de la réussite éducative. Le plaisir d'apprendre, la chance de réussir. Québec, Québec : MEES. Rigal, R., Abi Nader, L., Bolduc, G. et Chevalier, N. (2009). L'éducation motrice et psychomotrice au préscolaire et au primaire. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Rigal, R., Bouchard, C. et Fréchette, N. (2011). Le développement moteur et le développement psychomoteur de 6 à 9 ans. Dans C. Bouchard et N. Fréchette (dir.), Le développement global de l'enfant de 6 à 12 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec.

Avant l'apprentissage formel de l'écriture en 1re année, l'enfant développe ses habiletés graphomotrices par des activités de préécriture réalisées principalement sous forme ludique (Cadoret, Blanchet et Bouchard, 2008; Lavoie, Morin et Labrecque, 2015; MEES, 2017). Le gribouillage, le dessin et le graphisme en font partie et aident, notamment, à apprivoiser la tenue et la manipulation du crayon (Cadoret, Blanchet et Bouchard, 2008; Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Charron, Boudreau et Bouchard, 2016; Rigal, Abi Nader, Bolduc et Chevalier, 2009). D'autres activités, telles que suivre des tracés de lignes (droites ou boucles) ou de formes géométriques, appuient le développement de la graphomotricité en familiarisant l'enfant avec des tracés qui seront réinvestis dans l'acquisition de l'écriture formelle (Lavoie, Morin et Labrecque, 2015; Rigal, Bouchard et Fréchette, 2011; Rigal et al., 2009). Rappelons que pour écrire efficacement, l'enfant doit tenir son crayon de façon adéquate afin d'éviter les tensions musculaires inutiles et d'assurer ainsi une meilleure fluidité (Giasson, 2011; Rigal, Bouchard et Fréchette, 2011). Pour plus de détails, consultez le texte théorique : Apprentissage de l'écriture chez les enfants de 4 à 7 ans. Dans cette vidéo, Flavie, 4 ans, doit suivre des tracés de lignes et de formes géométriques. Flavie a une prise tridigitale, car elle tient le bas du crayon avec le pouce, l'index et le majeur. Ses traits sont rapides, mais imprécis, particulièrement pour le cercle et la ligne avec les montées et les descentes. Par contre, pour la ligne droite, elle démontre plus de précision. Ce comportement est typique d'un enfant de cet âge. Références Cadoret, G., Blanchet, M. et Bouchard, C. (2008). Le développement psychomoteur de 3 à 5 ans. Dans C. Bouchard et N. Fréchette (dir.), Le développement global de l'enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Charron, A., Bouchard, C. et Bégin, C. (2011). Le développement du langage, de la lecture et de l'écriture de 6 à 9 ans. Dans C. Bouchard et N. Fréchette (dir.), Le développement global de l'enfant de 6 à 12 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Charron, A., Boudreau, M. et Bouchard, C. (2016). À la découverte du monde de l'oral et de l'écrit. Dans C. Raby et A. Charron (dir.), Intervenir à l'éducation préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant. Anjou, Québec : Éditions CEC. Giasson, J. (2011). La lecture. Apprentissage et difficultés. Saint-Laurent, Québec : Gaëtan Morin éditeur. Lavoie, N., Morin, M.-F. et Labrecque, A.-M. (2015). Le geste graphique chez le scripteur au début de l'école primaire : profil des pratiques pédagogiques et des performances des élèves. Repères (52), 177-197. Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES) (2017). Politique de la réussite éducative. Le plaisir d'apprendre, la chance de réussir. Québec, Québec : MEES. Rigal, R., Abi Nader, L., Bolduc, G. et Chevalier, N. (2009). L'éducation motrice et psychomotrice au préscolaire et au primaire. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Rigal, R., Bouchard, C. et Fréchette, N. (2011). Le développement moteur et le développement psychomoteur de 6 à 9 ans. Dans C. Bouchard et N. Fréchette (dir.), Le développement global de l'enfant de 6 à 12 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec.

Avant l'apprentissage formel de l'écriture en 1re année, l'enfant développe ses habiletés graphomotrices par des activités de préécriture réalisées principalement sous forme ludique (Cadoret, Blanchet et Bouchard, 2008; Lavoie, Morin et Labrecque, 2015; MEES, 2017). Le gribouillage, le dessin et le graphisme en font partie et permettent, notamment, d'apprivoiser la tenue et la manipulation du crayon (Cadoret, Blanchet et Bouchard, 2008; Charron, Bouchard et Bégin, 2011; Charron, Boudreau et Bouchard, 2016; Rigal, Abi Nader, Bolduc et Chevalier, 2009). D'autres activités, telles que suivre des tracés de lignes (droites ou boucles) ou de formes géométriques, appuient le développement de la graphomotricité en familiarisant l'enfant avec des tracés qui seront réinvestis dans l'acquisition de l'écriture formelle (Lavoie, Morin et Labrecque, 2015; Rigal, Bouchard et Fréchette, 2011; Rigal et al., 2009). Rappelons que pour écrire efficacement, l'enfant doit tenir son crayon de façon adéquate afin d'éviter les tensions musculaires inutiles et d'assurer ainsi une meilleure fluidité (Giasson, 2011; Rigal, Bouchard et Fréchette, 2011). Pour plus de détails, consultez le texte théorique : Apprentissage de l'écriture chez les enfants de 4 à 7 ans. Dans cette vidéo, Clarisse, 5 ans, trace des lignes et des formes géométriques. Clarisse maitrise la prise tridigitale, car elle saisit le crayon au bas en utilisant le pouce, l'index et le majeur. Ses traits sont précis : elle prend son temps pour suivre les pointillés et tourne même la feuille pour se rapprocher de la forme. Elle réussit à faire les quatre tracés demandés. Ce comportement est typique d'une enfant de cet âge. Références Cadoret, G., Blanchet, M. et Bouchard, C. (2008). Le développement psychomoteur de 3 à 5 ans. Dans C. Bouchard et N. Fréchette (dir.), Le développement global de l'enfant de 0 à 5 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Charron, A., Bouchard, C. et Bégin, C. (2011). Le développement du langage, de la lecture et de l'écriture de 6 à 9 ans. Dans C. Bouchard et N. Fréchette (dir.), Le développement global de l'enfant de 6 à 12 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Charron, A., Boudreau, M. et Bouchard, C. (2016). À la découverte du monde de l'oral et de l'écrit. Dans C. Raby et A. Charron (dir.), Intervenir à l'éducation préscolaire. Pour favoriser le développement global de l'enfant. Anjou, Québec : Éditions CEC. Giasson, J. (2011). La lecture. Apprentissage et difficultés. Saint-Laurent, Québec : Gaëtan Morin éditeur. Lavoie N., Morin, M.-F. et Labrecque, A.-M. (2015). Le geste graphique chez le scripteur au début de l'école primaire : profil des pratiques pédagogiques et des performances des élèves. Repères (52), 177-197. Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES) (2017). Politique de la réussite éducative. Le plaisir d'apprendre, la chance de réussir. Québec, Québec : MEES. Rigal, R., Abi Nader, L., Bolduc, G. et Chevalier, N. (2009). L'éducation motrice et psychomotrice au préscolaire et au primaire. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec. Rigal, R., Bouchard, C. et Fréchette, N. (2011). Le développement moteur et le développement psychomoteur de 6 à 9 ans. Dans C. Bouchard et N. Fréchette (dir.), Le développement global de l'enfant de 6 à 12 ans en contextes éducatifs. Québec, Québec : Les Presses de l'Université du Québec.