Wissen schafft Sprache

Wenn Kinder ihre ersten Wörter lernen, müssen sie diese irgendwo abspeichern. Und wo speichert man Wörter besser als in einem Lexikon. Auch unser menschliches Gehirn hat ein solches mentales Lexikon. In der heutigen Folge schauen wir uns an, welche Wörter Kinder in ihren ersten Lebensjahren dort ablegen und wie sie diese mit Bedeutung verknüpfen.

Kinder beginnen am Ende des ersten Lebensjahres damit, Wörter nicht mehr nur an ihrer Form wiederzukennen, sondern sie auch mit Bedeutung zu verknüpfen. Die Anzahl der Wörter, die ein Kind versteht, vergrößert sich rasch. Mit 8 Monaten verstehen Kinder im Schnitt 36 Wörter. Mit 16 Monaten sind es bereits 190. Ein sechsjähriges Kind versteht dann schon zwischen 9.000 und 14.000 Wörtern. Ungefähr zur selben Zeit, also um den ersten Geburtstag herum, können Kinder auch ihre ersten eigenen Wörter sprechen.

Als Wörter zählen nicht nur Wörter, so wie wir uns Wörter aus unserer Erwachsenensprache vorstellen. Als erste Wörter zählen auch: Tierlaute (kikeriki, muh, miau), vereinfachte Wörter (wauwau für Hund, toto für Auto) oder Ausrufe (hui beim Rutschen, oho, wenn etwas kaputtgeht) und Kindergebärden. Kindergebärden oder Baby Sign sind — aus meiner Erfahrung — ein sehr effektiver und bereichernder Weg, die Kommunikation innerhalb der Familie zu verbessern.

Grundsätzlich spiegelt das frühe Lexikon natürlich die konkrete Erfahrungswelt der Kinder wider. Der Wortschatz eines Kindes wächst zuerst einmal in die “Breite”, und zwar in drei wichtigen Erwerbsphasen.

In einer ersten Phase zwischen ein und eineinhalb Jahren treten in der kindlichen Sprache größtenteils noch sogenannte interaktive oder relationale Wörter auf. Außerdem tauchen in dieser frühen Phase auch Lautmalereien wie brum brum oder Eigennamen wie Mama oder Papa auf. In dieser ersten Phase enthält der kindliche Wortschatz zirka 50 Wörter.
In einer zweiten Phase zwischen eineinhalb und zweieinhalb Jahren wächst der kindliche Wortschatz auf etwa 100 bis 300 Wörter an. Dabei gehen die frühen Wortkategorien, die ich gerade erwähnt habe, etwas zurück, während vor allem Nomen hier stark zunehmen.
Außerdem beginnt in dieser Phase auch bereits der Erwerb von Verben, der dann aber erst in der dritten Phase, mit zweieinhalb bis drei Jahren, wenn das Kind in etwa 400 Wörter sprechen kann, so richtig Fahrt aufnimmt. In dieser Phase werden auch Funktionswörter immer häufiger und der kindliche Wortschatz differenziert sich allgemein weiter aus. 

In der Literatur, und auch im Alltag, wird immer wieder beobachtet, dass Kinder nach einer ersten relativ langsamen Wachstumsphase im Wortschatz plötzlich mit irrsinniger Geschwindigkeit neue Wörter dazulernen. Aufgrund dieser Geschwindigkeit wird diese Phase oft mit dem Begriff “Vokabelspurt” bezeichnet. 

Deutschsprachig aufwachsende Kinder lernen anfangs sehr rasch sehr viele Nomen dazu. Erst im weiteren Verlauf nimmt dann der Anteil der Nomen am Gesamtwortschatz der Kinder wieder etwas ab. Am Ende des dritten Lebensjahres in etwa entspricht dann der Anteil der jeweiligen Wortarten dem Anteil in der Erwachsenensprache. Doch das Auftreten bestimmter Wortarten und auch der Anteil der einzelnen Wortarten am Gesamtwortschatz ist von Sprache zu Sprache unterschiedlich .

Kinder treffen beim Wörterlernen allerdings nicht immer ins Schwarze. Besonders schön sieht man das daran, dass sie dazu neigen, anfangs die Bedeutung, die wir als Erwachsene einem Wort zuschreiben, entweder verengen oder übergeneralisieren. Also manchmal ist ein Hund nur ein Tier das vier Beine hat, ein Fell, das klein ist und schwarz. Der umgekehrte Fall wäre, wenn ein Kind plötzlich alle Tiere als Hunde bezeichnen würde. 

Wie stellt das Kind also eine Verbindung zwischen Wort und Bedeutung her? 

Die einen sagen, Kinder würden aufgrund dieser Strategien erst gar nicht alle logisch möglichen Hypothesen aufstellen, sondern würden von vornherein bestimmte Hypothesen priorisieren. Ein Problem mit diesem Erklärungsansatz besteht darin, dass sich diese Erwerbsbeschränkungen zwar sehr gut an Nomen zeigen lassen, nicht aber bei anderen Wortarten.
Andere Erklärungsansätze sind deshalb eher pragmatisch orientiert. Kindern schließlich zahlreiche sprachliche und soziale Hinweise in der Umgebung zur Verfügung stehen, um zu einer Wortbedeutung zu kommen. Da Kinder aber vermutlich erst mit etwa 18 Monaten in der Lage sind, solche sozialen Hinweise zu interpretieren, können diese Ansätze allerdings sehr frühe Phasen des Wortlernens nicht erklären.

Neuere Ansätze, die wir in Folge 11 bereits als Emergenzmodelle kennengelernt haben, halten es daher für wahrscheinlich, dass sich Kinder im Verlauf des Wortschatzerwerbs, je nach Entwicklungsstand, auf unterschiedlicheHinweisreize verlassen, um auf die Bedeutung eines Wortes zu kommen. Nach und nach würde Kindern die “Suche” nach der korrekten Bedeutung einfacher fallen, weil sie lernen, diese verschiedenen Hinweisreize zu kombinieren.

— — —

Nach- und Weiterlesen : Kindlicher Spracherwerb (Kauschke 2012) | Frühe Sprachentwicklung (Rohlfing 2019)
— — — 

Wenn ihr immer noch gern Dinge über Sprache hört, könnt ihr dieses Projekt ganz einfach unterstützen, indem ihr den Podcast bewertet oder ihn anderen weiterempfehlt. Auch Feedback zu den Themen der einzelnen Folgen sammle ich fleißig auf Instagram und Twitter oder per E-Mail unter [email protected].

Auf der Website vom Lehrwerk gibt es alle Folgen von Schon gewusst? zum Nachhören und Nachlesen. 

Sprachwissenschaftler·innen gehen heute davon aus, dass auf der Erde rund 7.000 Sprachen gesprochen werden. Die größten Sprachen haben Hunderte Millionen von Sprecher·innen. Die Sprecher·innen der kleinsten kann man oft an einer Hand abzählen. Im "Atlas der verlorenen Sprachen" beschreibt die Literaturwissenschaftlerin Rita Mielke die Geschichte und die linguistischen Besonderheiten dieser kleinen Sprachen. Der Verlag (Duden) schreibt das Buch als "hochwertige[n] Atlas zum Stöbern und 'Darinversinken'". Dem kann ich mich als Sprachwissenschaftlerin nur anschließen. Eine der Sprachen aus dem Atlas möchte ich in dieser Episode vorstellen: die nordamerikanische Mischsprache Michif.

Der "Atlas der verlorenen Sprachen" ist mit dem Ziel geschrieben worden, Horizonte zu erweitern. Alles in allem ist der Atlas  ein schöner Tipp für alle, die sich entweder noch nie mit bedrohten oder ausgestorbenen Sprachen beschäftigt haben oder die wie ich einfach einen schnellen, weil sehr einfach zu lesenden, und vor allem auch sehr ansprechend illustrierten Einstieg in die einzelnen besprochenen Sprachen suchen.
Und genau das wollen wir auch heute machen: Ich möchte euch gern mitnehmen in das Buch und euch eine der vielen Sprachen, die hier beschrieben werden, vorstellen.
Die Geschichte des Michif beginnt mit dem europäischen Pelzhandel. Als im 17./18. Jahrhundert Pelz in Europa sehr gefragt war, sind viele schottische und französische Pelzhändler nach Amerika gefahren, um dort mit den Einheimischen Pelzhandel zu treiben. Als Teil dieser Geschäfte wurden auch indigene Frauen mit den europäischen Händlern verheiratet. Vor allem für die Frauen waren diese Ehen ein entwurzelndes Ereignis. Indigene Frauen hatten nicht nur mit Diskriminierung aufgrund ihrer Ethnie, sondern auch aufgrund ihres Geschlechts zu kämpfen.

Dazu kam, dass ihre Kinder, wie so viele andere indigene Kinder, ab der Mitte des 19. Jahrhunderts in sogenannte residential schools geschickt wurden, Internate, in denen die Kinder unter staatlicher Leitung und mit Unterstützung von christlichen Ordensgemeischaften zu “normalen” Bürger·innen erzogen werden sollten. Dazu haben neben Missbrauchund Misshandlungen auch strikte Verbote von indigenen Bräuchen und eine rigorose sprachliche Assimilierunggehört.

Nicht viel anders waren die Erfahrungen außerhalb dieser Anstalten. Die Métis haben weder als “Weiße” gezählt, noch als Cree. Als Ausdruck kultureller, sprachlicher und vor allem einer eigenen Gruppenidentität ist zu dieser Zeit in etwa auch eine eigene Sprache entstanden, die sich — um die einzigartige Geschichte und die einzigartige ethnische Identität noch stärker zu betonen — sowohl an die “Muttersprache” Cree als auch an die Vatersprache “Französisch” angelehnt hat.

Das Besondere an Michif ist, dass es sehr komplexe und umfangreiche Anleihen an seine beiden Zunächst sieht das Ganze noch recht simpel aus: Die Nomen entnimmt das Michif praktisch fast zur Gänze aus dem Französischen. Außerdem auch die meisten Wörter, die normalerweise so bei einem Nomen dabeistehen, wie etwa die Artikeln oder Adjektive. Dabei folgen die grammatischen Regeln der französischen Grammatik.Die Verben auf der anderen Seite entnimmt das Michif aus dem Cree. Und zwar nicht nur die Wörter an sich, sondern eben auch die komplexe Morphologie des Cree, das zu den sogenannten polysynthetischen Sprachen gehört. Die Verben im Cree bestehen aus einem Verbstamm, an den an beide Seiten, links und rechts, unzählige Wortteile angehängt werden können, die zusätzliche Informationen vermitteln.

An einem einfachen Beispiel hört man diese Trennung zwischen Nomengruppe und Verbgruppe ganz gut:

• la pwee (der Regen, vgl. la pluie auf Französisch)
• Kimowan. (Es regnet.) 

Diese Trennung zwischen Französisch auf der einen und Cree auf der anderen Seite wird auch dadurch unterstrichen, dass Michif beide phonologischen Systeme erhalten hat. Das heißt französische Elemente werden grundsätzlich “französisch” ausgesprochen, Cree Elemente nach der Aussprache des Cree.

Es gibt aber auch eine Reihe von Phänomenen, in denen die beiden Sprachen ineinandergreifen: wie bei der Klassifikation und den Demonstrativpronomen.

Und all diese Dinge zusammengenommen stellen Typograph·innen vor die eine große Frage: Was ist das Michif nun? Ist es Cree mit französischen Einflüssen? Ist es umgekehrt Französisch mit Einflüssen aus dem Cree? Ist es vielleicht doch eine besondere Form von Mischsprache, eine verflochtene Sprache?

Es ist aber anzunehmen, dass erstens die Erschaffung und die Betonung einer eigenen und unabhängigen kulturellen, aber auch sprachlichen Identität in der Geschichte der Métis eine große Rolle gespielt hat, und dass zweitens die erste Generation, die Michif gesprochen hat, wirklich zweisprachig in Cree und Französisch war. Hätten die einen nur Cree und die anderen nur Französisch gesprochen, wäre eine so komplizierte und so komplexe Sprachstruktur, wie es beim Michif der Fall ist, vermutlich nicht möglich gewesen.

— — —

Nach- und Weiterlesen : Michif (Canadian Encyclopedia) | A Language of Our Own (Bakker, Google-Vorschau)
Online-Sprachkurse : Prairies to Woodlands Indigenous Language Revitalization Circle | Métis Nation British Columbia and the Métis Youth British Columbia
Wörterbuch : Michif Online Dictionary
Hier geht's zum "Atlas der verlorenen Sprachen" von Rita Mielke (Duden Verlag).
— — — 

Wenn ihr immer noch gern Dinge über Sprache hört, könnt ihr dieses Projekt ganz einfach unterstützen, indem ihr den Podcast bewertet oder ihn anderen weiterempfehlt. Auch Feedback zu den Themen der einzelnen Folgen sammle ich fleißig auf Instagram und Twitter oder per E-Mail unter [email protected].

Auf der Website vom Lehrwerk gibt es alle Folgen von Schon gewusst? zum Nachhören und Nachlesen.

Mehrsprachigkeit und die mehrsprachigen Repertoires der Schüler·innen sind heute nicht nur Bildungsziele, sondern auch Rahmenbedingungen für alle Bildungsprozesse. Mehrsprachigkeit ist für all Kinder in der ein oder anderen Form Realität und muss in der Schule nicht nur unterstützt, sondern auch aktiv gefördert werden. Doch wie kann neben der Unterrichtssprache auch das restliche sprachliche Repertoire der Schüler·innen gefördert werden? Genau das wollen wir uns in dieser Folge ansehen — an drei praktischen Beispiele für sprachsensiblen und/oder Mehrsprachigkeitsunterricht.

Es wäre ein Trugschluss zu glauben, sprachliche Bildung sei eine Aufgabe des Sprachunterrichts. Überall dort, wo beim Lehren und beim Lernen Sprache im Spiel ist, ist auch Mehrsprachigkeit im Spiel.
Es gibt sehr viele — mitunter auch sehr unterschiedliche — Möglichkeiten, Mehrsprachigkeit in der Klasse zu thematisieren oder den Unterricht mehrsprachig zu gestalten. Bilinguale Schulen/Klassen, Immersionsprogramme, Teamteaching oder verschiedene andere Ansätze auf Unterrichtseben: die Interkomprehension, CLIL oder Translanguaging.

In Österreich sind aber mehrsprachige bzw. bilinguale Schulen oder Unterrichtskonzepte sehr selten. Die allermeisten Schulen sind einsprachig.

Ich möchte heute zeigen, dass Mehrsprachigkeit auch in solch einsprachige Schulen passt. Und zwar geht das meist mit ganz einfachen Mitteln. In dieser Folge geht es um praktisches Material für den Einsatz im mehrsprachigen Unterricht.

Die lange Reise der Wörter
Wo finde ich das Material?Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA):  "Die lange Reise der Wörter"

Diese Unterrichtsaktivität zielt vorrangig auf das Bewusstmachen fluider sprachlicher Grenzen ab. Die Schüler·innen setzen sich mit Fremd- und Lehnwörtern in der deutschen Sprache auseinander. Es geht darum, sie dafür zu sensibilisieren, dass Sprachen miteinander in lebendigem Austausch stehen und dass Sprache auch eine durchaus wichtige kulturelle und gesellschaftliche Dimension hat. Was wiederum eine gute Basis ist, um in höheren Schulstufen, auch kritisch über diese Dimensionen sprechen zu können.


Die Mondphasen
Wo finde ich das Material?Mercator Institut für Sprachförderung und Deutsch als Zweitsprache:  "Mondphasen"

In dieser Unterrichtsstunde sollen sich die Schüler·innen die Mondphasen erarbeiten, indem sie ein Experiment durchführen und ein Versuchsprotokoll schreiben. Dabei wird der Fachwortschatz zunächst sprachsensibel und in mehreren Sprachen eingeführt. In der Gruppenphase während des Experiments sind alle Sprachen der Schülerinnen zugelassen. Für das Verfassen des Versuchsprotokolls stellt die Lehrkraft den Gruppen einen mehrsprachigen Schreibplan zur Verfügung. Das Hereinholen der Mehrsprachigkeit in den Unterricht und das Aktivieren mehrsprachiger Kompetenzen der Schüler·innen ist oft gar nicht so schwierig oder aufwendig, wie man sich das oft vorstellt. Im Fachunterricht genügt manchmal ein einziges zusätzliches Arbeitsblatt mit sprachlichen Mitteln. Die Schüler·innen erfahren zusätzlich, dass die Sprachen, die sie sprechen, nicht vom Unterricht ausgeschlossen sind.


Mehrsprachiges Reziprokes Lesen
Wo finde ich das Material?Mercator Institut für Sprachförderung und Deutsch als Fremdsprache: "Mehrsprachiges Reziprokes Lesen" 
Diese Aktivität geht auf translinguale pädagogische Ansätze zurück. Diese gehen davon aus, dass Sprachen nicht klar voneinander getrennt werden können. Das “Mischen" mehrerer Sprachen wird sogar als sinnvoll und hilfreich für das schulische Lernen gesehen. Beim Mehrsprachigen Reziproken Lesen werden die Lernenden in Gruppen eingeteilt, in denen ähnliche Sprachkonstellationen vorkommen. In diesen Gruppen sollen sie sich gemeinsam den Inhalt eines Texts erschließen, wobei sie bei der Arbeit alle ihnen zur Verfügung stehenden Sprachen verwenden dürfen. Beim abschnittsweisen Lesen wenden die Lernenden reihum immer wieder dieselben Lesestrategien an: schwierige Abschnitte markieren und klären, Gelesenes zusammenfassen, Fragen an das Gelesene stellen, Hypothesen über den weiteren Text aufstellen. Eine abschließende Aufgabe (z. B. ein Referat oder ein Aufsatz) transferiert das Gelernte wieder zurück in die Unterrichtssprache. Die Methode verfolgt zwei Ziele: sich fachliches Wissen erarbeiten und sich Lesestrategien aneignen, die in andere Fächer und Sprachen übertragen werden können.

Mehrsprachige Unterrichtselemente können in allen Fächern eingesetzt werden und zwar auch von Lehrerinnen und Lehrern die sich selbst als einsprachig bezeichnen. Außerdem wissen wir aus der Forschung, dass sich nicht-deutschsprachige Gespräche im Unterricht die allermeiste Zeit “trotzdem” um das Unterrichtsthema drehen.

— — —

Nach- und Weiterlesen : Faktencheck: Mehrsprachigkeit in Kita und Schule (Woerfel 2022) | Translanguaging (Gantefort/Maahs 2020)
Materialienpools : Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (REPA) | Mehrsprachige Unterrichtselemente (Mercator Institut) | Methodenpool (Mercator Institut)
Passend zum Thema Bildung: Im Blog findet ihr die aktuellen Beiträge zur Serie zum Schriftspracherwerb.

— — — 

Wenn ihr immer noch gern Dinge über Sprache hört, könnt ihr dieses Projekt ganz einfach unterstützen, indem ihr den Podcast bewertet oder ihn anderen weiterempfehlt. Auch Feedback zu den Themen der einzelnen Folgen sammle ich fleißig auf Instagram und Twitter oder per E-Mail unter [email protected].

Auf der Website vom Lehrwerk gibt es alle Folgen von Schon gewusst? zum Nachhören und Nachlesen.

Sprachförderung, die sich zu sehr an einsprachigen Normen und einer objekthaften Vorstellung von Sprache an sich orientiert, wirkt sich nicht nur negativ auf das Sprachenlernen aus, sondern hat auch harte diskriminierende Effekte auf die Sprachlerner·innen. Ein kritischer Blick auf das österreichische Modell der Deutschförderklassen zeigt, warum einsprachige Deutschförderung der falsche Weg ist, um Bildungsgerechtigkeit zu garantieren.

Die OECD hat 2018 festgestellt, dass in der EU im Durchschnitt eines von vier schulpflichtigen Kindern entweder selbst im Ausland geboren ist, oder zumindest einen Elternteil hat, der im Ausland geboren ist. Statisch zeigt sich aber für Österreich (gesamt), dass 27% der Schüler·innen, die im Schuljahr 2018/19 in Schulsystem eingetreten sind, Deutsch als Zweit- oder weitere Sprache hatten. In der Hauptstadt Wien geht man davon aus, dass der Anteil der Schüler·innen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch in diesem Jahr sogar bei 53% gelegen hat.

Als Antwort auf diese Zahlen wurden 2018 sogenannte Deutschförderklassen geschaffen, in denen nicht (ausreichend) Deutsch sprechende Schüler·innen, Deutsch lernen sollen, bevor sie in eine Regelklasse wechseln.

Dieses Sprachfördermodelle wurde bereits großflächig und mitunter sehr scharf kritisiert. Kritisiert wurde, und wird immer noch, dass in Deutschförderklassen genau das Gegenteil von dem gemacht wird, was die moderne Sprachlehrforschung aktuell herausgefunden hat, dazu wie zusätzliche Sprachen nach der Erstsprache gelernt bzw. erworben werden. Kritisiert wird auch der ausgrenzende Charakter dieser Klassen, die Kinder werden nicht mehr gemeinsam unterrichtet, gleichaltrige Sprachvorbilder fehlen größtenteils. Und kritisiert wird unter anderem auch, dass das emotionale Wohlergehen der Schüler·innen in diesen separaten Klassen auf der Strecke bleibt. Sie leiden unter dem Stigma der Absonderung, unter einem instabilen Lernalltag, der vom einem ständigen Klassenwechsel und einem ständigen Kommen und Gehen von Mitschüler·innen, aber auch Lehrer·innen geprägt ist.

Die internationale Forschung zu Sprachfördermodellen zeigt mittlerweile sehr deutlich, welche Faktoren dazu beitragen, dass Kinder Sprachen besser lernen und sich in eine Klassengemeinschaft, in eine Schulgemeinschaft integrieren. 
Damit ein Sprachfördermodell erfolgreich sein kann, braucht es erstens, eine qualitativ hochwertige, sprachsensiblepädagogische Ausbildung, zweitens, eine ebenso qualitativ hochwertige sprachfokussierte Unterrichtspraxis und drittens die Förderung von Inklusion und sozio-emotionaler Entwicklung.
Das aktuelle österreichische Modell erfüllt keines dieser Kriterien.
 
Es bezweckt zwar die möglichst rasche Eingliederung der Schüler·innen in eine Regelklasse, unterstützt die Entwicklung wichtiger sprachlicher Kompetenzen aber nicht, da es weder ausreichend noch ausreichend qualifizierte Pädagog·innen einsetzt, die Lernenden absichtlich von förderlichen Sprach- und sozialen Kontakten mit gleichaltrigen Sprachvorbildern abschottet und mithilfe eines wissenschaftlich nicht fundierten, und daher wenig aussagekräftigen, Sprachtests nach Defiziten auf Deutsch sucht, ohne die sprachlichen Ressourcen der Lernenden zu berücksichtigen.

Alles in allem ist davon auszugehen, dass das Modell der DFK in Österreich nicht “fit for purpose” ist, also dem Zweck, zu dem es eigentlich geschaffen worden ist, nicht dienlich ist.

In einer Lehrer·innenbefragung wurden Verbesserungsvorschläge für das Modell gesammelt: Genannt worden sind unter anderem die Verringerung der Klassengröße, Teamteaching, und zwar mit mindestens zwei, wenn nicht sogar drei Lehrer·innen, ganz viel gemeinsames Lernen im Fachunterricht in der Regelklasse, und allen voran eine gründlichere pädagogische Aus- und Weiterbildung. Nur so könnte schließlich auch gewährleistet werden, dass Mehrsprachigkeit anerkannt wird, sowohl bei den Kindern, als auch im Klassenzimmer, und nicht mehr nur einseitig Deutsch gefördert wird.
Mehr als 80% der befragten Lehrkräfte würde sich aber allerdings ein komplett anderes, nämlich ein integratives Sprachfördermodell wünschen.
— — —

Nach- und Weiterlesen : Deutschförderklassen und -kurse (BMBWF) | MIKA-D-Test (IQS) | Eurydice-Bericht (2017) | Studie zu den Deutschförderklassen (Uni Wien) | Is Segregated Language Support Fit for Purpose? (Erling et al. 2021) | Lehrer·innenumfrage zu Sprachfördermodellen (Gitschthaler et al., Zusammenfassung) | Mehrheit der Lehrkräfte sieht Deutschförderklassen problematisch (Schwab et al.)

Kritische Stellungnahmen: Österreichischer Verband für Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache (ÖDaF) | Österreichische Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen (ÖFEB) | Verband für Angewandte Linguistik (Verbal)

"Messen — Bewerten — Prüfen im Kontext von DaZ" (Tagungsvideos im Netzwerk SprachenRechte) 
Ausgewählte Medienberichte: Die Furche (Sept 2019) | Schulgschichtn (Sept 2020) | ORF (März 2022) | Arbeiterkammer Wien (Okt 2021)
Passend zum Thema Bildung: Im Blog findet ihr die aktuellen Beiträge zur Serie zum Schriftspracherwerb.

— — — 

Wenn ihr immer noch gern Dinge über Sprache hört, könnt ihr dieses Projekt ganz einfach unterstützen, indem ihr den Podcast bewertet oder ihn anderen weiterempfehlt. Auch Feedback zu den Themen der einzelnen Folgen sammle ich fleißig auf Instagram und Twitter oder per E-Mail unter [email protected].

Auf der Website vom Lehrwerk gibt es alle Folgen von Schon gewusst? zum Nachhören und Nachlesen.

Jedes Kind kommt mit einem in irgendeiner Form mehrsprachigen Repertoire in die Schule. Doch weiß die Schule das auch? Im ersten Teil dieser neuen Serie zum Thema "Mehrsprachigkeit in der Schule" sprechen wir über sprachliche Bildung in Österreichs Schulen. Und wir suchen Antworten auf die folgenden Fragen: Was versteht man hier unter sprachlicher Bildung? Wie viele Sprachen passen in eine (österreichische) Schule? und Wie viel ist Mehrsprachigkeit in der Schule eigentlich wert? 

Mehrsprachigkeit ist der gesellschaftliche Normalfall. Auch in der Schule ist sie ständig “da”. Spätestens mit der ersten Fremdsprache sind alle Kinder auch in einem klassischen (= engen) Sinne mehrsprachig. 

Sprachliche Bildung also für alle da sein. Sie muss alle Kinder im Blick haben, ihre kommunikative Praxis und ihre jeweiligen sprachlichen Repertoires. Sprachliche Bildung muss — anders als der Name denken lässt — nicht an Sprache ansetzen, an Deutsch, an Englisch, an Französisch oder Türkisch, sondern an den Kindern, die sich sprachlich in mehrsprachigen Situationen bewegen.
Ein Blick in die österreichische Bildungslandschaft zeigt allerdings, dass Mehrsprachigkeit in Österreichs Schulen nicht gleich Mehrsprachigkeit ist.

Mehrsprachig zu sein ist in österreichischen Schulen kein Honigschlecken. Sprachliche Ressourcen werden vernachlässigt, Deutschkenntnisse als Zugangsbeschränkung zu Bildungsangeboten umfunktionalisiert.

Die politische Hilflosigkeit hinter fragwürdigen Fördermaßnahmen wie den sogenannten Deutschförderklassen spiegelt sich im öffentlichen Diskurs wider. Der Gedanke an Mehrsprachigkeit verunsichert nicht nur Entscheidungsträger·innen, sondern auch Eltern und Pädagog·innen. 
Wie wirkt sich die Mehrsprachigkeit der Kinder auf ihr Lernen aus? Auf ihre Sprachkompetenzen allgemein? 
Es hat sich herausgestellt, dass viele der Einstellungen zu Mehrsprachigkeit daher rühren, dass die Schule bis heute als einsprachiger Ort gesehen wird. In der Schule wird Einsprachigkeit immer noch als Norm gesehen. Mehrsprachigkeit, die durch das Erlernen von Fremdsprachen entsteht, ist erwünscht, da sie als additive Einsprachigkeit konzipiert werden kann. Das Kind ist deutschsprachig und kann dann halt auch Englisch. 
Lebensweltliche Mehrsprachigkeit, wie sie von knapp einem Viertel der österreichischen Schüler·innen — in Wien sind es mehr als die Hälfte —  tagtäglich praktiziert wird, wird vor diesem Hintergrund abgewertet, weil sie das einsprachige Schema zu sprengen scheint und noch dazu mit den “falschen” Sprachen. 
Kompetenzen auf Englisch werden als förderlich für Beruf und Mobilität gewertet, Kompetenzen auf Türkisch, Kurdisch oder Farsi stören Zusammenhalt, Solidarität und Lernklima, wenn die “betroffenen” Schüler·innen nicht entsprechen interkulturell gebildet werden.

Doch: Die Hierarchisierung von Sprachen und die — gewollte oder ungewollte — Ausrichtung des Unterrichts an einer einsprachig deutschsprachigen Norm ignoriert nicht nur vorhandene sprachliche und andere Kompetenzen der Kinder, sondern kann auch zu Ausschluss und Diskriminierung innerhalb der Schulgemeinschaft führen.

Mehr dazu in der nächsten Folge.
— — —

Nach- und Weiterlesen : Bilinguales Bildungsangebot Wien (2011) | Bildungsanliegen: Sprachliche Bildung (BMBWF) | Monolingualer Habitus der Schule
Passend zum Thema Bildung: Im Blog findet ihr die aktuellen Beiträge zur Serie zum Schriftspracherwerb.

— — — 

Wenn ihr immer noch gern Dinge über Sprache hört, könnt ihr dieses Projekt ganz einfach unterstützen, indem ihr den Podcast bewertet oder ihn anderen weiterempfehlt. Auch Feedback zu den Themen der einzelnen Folgen sammle ich fleißig auf Instagram und Twitter oder per E-Mail unter [email protected].

Auf der Website vom Lehrwerk gibt es alle Folgen von Schon gewusst? zum Nachhören und Nachlesen.

Ein Kind muss viel lernen, um für uns Erwachsene verständlich zu sprechen. Es muss lernen, den Rhythmus einer Sprache beherrschen, es muss lernen, seinen Sprechapparat soweit unter Kontrolle haben, um Sprachlaute bilden zu können, und es muss lernen, dieses mühsam erarbeitete Lautinventar zu Silben zu kombinieren, die irgendwann schließlich mit Bedeutung gefüllt werden können. Der kindliche Spracherwerb im Bereich der Phonetik und Phonologie ist nicht ganz ohne. Doch Kinder wissen, was ihnen hilft, ihre Umgebungssprachen zu lernen. Und genau das wollen wir uns in dieser Folge ansehen.
Die lautliche Entwicklung besteht aus der phonetischen und der phonologischen Entwicklung. Bei der phonetischen Entwicklung geht es darum, wie das Kind lernt, Laute zu bilden. Und bei der phonologischen Entwicklung schaut man sich an, wie es diese Laute dann in Wörtern verwendet.

Man geht davon aus, dass ein Kind mit ungefähr 8 Monaten das deutsche Betonungsmuster (Trochäus: betont—unbetont) nicht nur erkannt hat, sondern auch in seinen oder ihren Babbeläußerungen immitiert. Mit den ersten Wörtern erwirbt das Kind nach und nach weitere prosodische Fähigkeiten.

In seiner phonetischen Entwicklung engt das Kind das, was es produzieren kann, nach und nach ein, um irgendwann bei den zielsprachlich relevanten Lauten anzukommen. In der allerersten Phase ab der Geburt verfügen Säuglinge über ein reiches stimmliches Ausdrucksrepertoire. In diesem sogenannten Phonationsstadium ist der Sprechapparat allerdings noch nicht optimal ausgereift, weshalb hier nur Vorläufer von Lauten möglich sind. Mit etwa 6 bis 8 Wochen kommen Gurrlaute dazu, die im Rachen gebildet werden und so ähnlich wie Konsonanten klingen. In der nächsten Phase geht es dann ans Babbeln. Wenn das Kind Silben produzieren kann, die aus mindestens einem Vokal und einem Konsonanten bestehen, spricht man von einem Meilenstein in der frühen Sprachentwicklung.

Die Reihenfolge der erworbenen Lautkategorien ist im Deutschen wie folgt: Plosive — Nasale — Frikative.

Mit 10 Monaten etwa kann ein Kind auch längere Stränge babbeln, die fast wie ein ganzer Satz klingen. In sogenannten Protokonversationen führen Kind und Bezugspersonen bereits erste “Dialoge”.

Diese Kombination von Lauten ist systematisch, das heißt folgt bestimmten Regeln, die sich das Kind aneignen kann bzw. muss. So bildet es seine phonologischen Fähigkeiten aus. Die phonologische Entwicklung ist, im Unterschied zur phonetischen, untrennbar mit der lexikalischen Entwicklung verbunden. 

Die ersten Wortformen werden meist noch holistisch gespeichert. Das bedeutet das Kind speichert die Lautkette als ganzheitliches Paket, ohne es notwendigerweise in einzelne Laute zu segmentieren. Mit etwa 18 Monaten beginnt ein sogenannter Reoganisationsprozess. Das Kind fängt an, die Wörter, die es anfangs als Ganzes gespeichert hat, Laut für Laut zu verarbeiten. Man spricht hier von sogenannten phonologischen Prozessen, also systematischen Vereinfachungsprozessen. Das heißt das Kind verändert die zielsprachliche Wortform, indem es Laute entweder auslässt oder ersetzt. Das führt zu einer charakteristischen kindlichen Aussprache.

Grundsätzlich kann man davon ausgehen, dass ein deutschsprachig aufwachsendes Kind mit etwa 3 1/2-4 Jahren sowohl alle Laute separat produzieren, als auch im Wort korrekt verwenden kann. Schließlich muss das Kind "nur" noch lernen, wie es zwei oder mehrere Konsonanten miteinander verbindet.

Auch wenn es aufgrund seiner Systematik den Anschein hat, so sind alle Lauterwerbsprozesse nur als Beschreibungen von Entwicklungsverläufen zu verstehen, und nicht als angeborener Mechanismus.

— — —

Bitte beachtet:

Ich bin jedoch weder Ärztin noch Logopädin. Die heutige Zusammenfassung der lautlichen Entwicklung kann und sollte nicht als Diagnoseinstrument verwendet werden. Falls ihr euch Sorgen um die Entwicklung von ein oder eurem Kind macht, bitte wendet euch in jeden Fall an einer ausgebildete Fachkraft.

— — —

Literatur zur Folge : Fox-Boyer | Kauschke | IPA |
Hier geht's zur Tabelle zur Entwicklung des Lautinventars und zu den phonologischen Prozessen.

Im Blog findet ihr auch die zur Serie zum Schriftspracherwerb.

Interview mit Carla Heher vom Kinderbuchblog buuu.ch: Erstlesebücher

— — — 

Wenn ihr immer noch gern Dinge über Sprache hört, könnt ihr dieses Projekt ganz einfach unterstützen, indem ihr den Podcast bewertet oder ihn anderen weiterempfehlt. Auch Feedback zu den Themen der einzelnen Folgen sammle ich fleißig auf Instagram und Twitter oder per E-Mail unter [email protected].

Auf der Website vom Lehrwerk gibt es alle Folgen von Schon gewusst? zum Nachhören und Nachlesen.

Wir sind im April und wie auch schon das letzte Mal geht es auch heute wieder nur um eins: das Lesen. Nach dem durchaus kritischen Blick auf das Lesen als unabdingliche Kulturtechnik für das Funktionieren in einer Gesellschaft, die sich als  hochentwickelt und wissensbasiert versteht, widmen wir uns heute dem Lesen als soziale Praxis. Wie versprochen möchte ich euch heute mitnehmen zu uns nach Hause und euch an ein paar Beispielen mit unseren Kindern zeigen, wie Lesen bei uns in der Familie funktioniert.

Natürlich bildet das Vorlesen auch bei unseren Kindern einen ganz wesentlichen Baustein in ihrer Lesesozialisation. Allerdings ist es bei uns ein sehr weit gefasstes Konzept. Beim Vorlesen geht es uns nicht nur darum, Geschichten aus einem Buch vorzulesen. So wie: Buch auf, Geschichte raus, Buch zu. Vorlesen ist bei uns Arbeit an und mit dem Buch. 

Einen Zugang, der in unserem Lesealltag sehr wichtig ist, möchte ich euch heute vorstellen: das sogenannte Dialogische Lesen. Beim Dialogischen Lesen handelt es sich um eine durchaus bekannte und nachgewiesenermaßen effektive Methode, wenn es um Lesegewohnheiten und um Spracherwerb allgemein geht.

Es handelt sich beim Dialogischen Lesen um eine Mischung aus Vorlesen und Erzählen, wobei das Buch an sich “nur” als Gesprächsanlass dient. Das Ziel ist es, das Kind dazu zu bringen, über das Buch zu reden. Als Gesprächspartner·innen sind wir dabei nicht nur diejenigen, die die Geschichte vorlesen, sondern auch diejenigen, die in Anlehnung an die Geschichte oder die Illustrationen Fragen stellen, Impulse geben, das aufgreifen, was die Kinder von selbst einwerfen. 
Im Vordergrund steht dabei natürlich erst einmal die allgemeine Sprachkompetenz der Kinder. Also es geht weniger um das Lesen an sich, sondern mehr um die Sprachentwicklung. Durch das Dialogische Lesen können Wortschatz, Ausdrucksweise oder Satzstrukturen erarbeitet werden — und zwar im Dialog, quasi nebenbei. Wir werden aber heute sehen, dass sich das Dialogische Lesen auch bei den ersten Leseversuchen der Kinder selbst einsetzen lässt.



Bücher aus der Folge : Das große Buch zum gemeinsamen Lesen (Fischer-Duden) | Gute Nacht, kleiner Löwe (Oetinger)

Hier geht's zum erwähnten Beitrag im Blog: Serie Schriftspracherwerb

Interview mit Carla Heher vom Kinderbuchblog buuu.ch: Erstlesebücher


— — — 

Wenn ihr immer noch gern Dinge über Sprache hört, könnt ihr dieses Projekt ganz einfach unterstützen, indem ihr den Podcast bewertet oder ihn anderen weiterempfehlt. Auch Feedback zu den Themen der einzelnen Folgen sammle ich fleißig auf Instagram und Twitter oder per E-Mail unter [email protected].

Auf der Website vom Lehrwerk gibt es alle Folgen von Schon gewusst? zum Nachhören und Nachlesen.

Es ist April: Weltbuchtag, internationaler Kinderbuchtag, die Welt liest. Oder SOLL lesen! Doch was heißt "lesen" überhaupt? Was bringt es mir, wenn ich es kann? Wir werfen heute einen kritischen Blick auf die Idee von "Lesekompetenz" und spannen den Bogen von der Erwachsenenbildung zur Lesesozialisation in der Familie. In Teil Eins dieser zweiteiligen Serie geht es um das "Lesenkönnen" als ökonomischen Faktor in der "literaten" Wissensgesellschaft — und um soziologische Ansätze, die diese Verwirtschaftlichung der Lesefähigkeit versucht zu durchbrechen.
Lesen und  Schreiben zählen zu den grundlegenden Kulturtechniken. Aber vor allem im Bereich der Erwachsenenbildung, und dort vor allem wenn es um die Basisbildung (Grundbildung) geht, sind die Definitionen von Lesen als grundlegende Fertigkeiten, als Kulturtechniken nicht unproblematisch. 

Im Rahmen des europäischen Diskurses um das sogenannte “Lebenslange Lernen” geht eine lange Liste an Mindestkompetenzen einher. Lesen und Schreiben reiche heute nicht mehr, um in hoch entwickelten europäischen Staaten den steigenden Anforderungen von Seiten der Gesellschaft, des Arbeitsmarkts gerecht zu werden.

Zu diesen Mindestkompetenzen zählen: “Sprache, Rechnen, Kommunikation und Leistungserbringung in der Gruppe, Computergrundkenntnisse, Unternehmergeist, Verständnis der technologischen Kultur sowie kognitive Grundlagen und Bereitschaft, on-the-job oder off-the-job weiterzulernen.” Lesen und Schreiben dient neben all diesen anderen Fertigkeiten nur mehr der ökonomischen Verwertbarkeit des Menschen.
New literacy-Forscher·innen auf der anderen Seite gehen davon aus, dass unsere herkömmliche Vorstellung von Literalität, also vom Lesen- und Schreibenkönnen, zu eng ist. Sie kritisieren, dass Lesen und Schreiben einfach mit universellen Kulturtechniken gleichgesetzt werden. Und sie kritisieren vor allem, dass Literalität immer mehr mit allgemeiner Bildung und/oder Intelligenz gleichgesetzt, gleichzeitig aber auch immer weiter in die Verantwortung der Einzelnen gelegt.

Die New literacy studies gehen davon aus, dass es sich beim Lesen und Schreiben um soziale Praxis handelt. Sie gehen davon aus, dass es in einer Gesellschaft mehr als nur eine Literalität gibt. Der konkrete Gebrauch von Schriftsprache ist von der Zeit und dem Ort, an dem geschrieben oder gelesen wird. Wenn man auch ethnolinguistische Faktoren wie soziale Gruppe, soziales Milieu und so weiter mit einbezieht, diversifiziert sich diese Vorstellung von literacy als plurales Konzept noch weiter aus.
In jeder Gesellschaft eine sogenannte “dominante” Literalität. Eine Form des Lesens und Schreibens, die der sozialen Praxis der machtstärksten Gruppen entspricht, und an der alle anderen Formen gemessen (= abgewertet) werden.

Das Lesen ist — spätestens mit dem Beginn der Moderne — zu einer sozialen Norm geworden. Geprägt vom kulturellen Leitmedium des Bürgertums im 19. Jahrhundert par excellence, das über das Wirken machtvoller sozialer Institutionen wie der Schule bis heute als Gradmesser für Bildungserfolg dient: dem Buch. 
Literatur : Manfred Krenn über Bildungsbenachteiligung | Brian Street über New Literacy Studies | Wortherkunft Lesen | Mehr zum Begriff Kulturtechnik

Hier geht's zu den erwähnten Beiträgen im Blog: Bildungsbenachteiligung in Österreich | Umfrage zum Thema "Lesen" | Serie: Schriftspracherwerb

Interview mit Carla Heher vom Kinderbuchblog buuu.ch: Erstlesebücher


— — — 

Wenn ihr immer noch gern Dinge über Sprache hört, könnt ihr dieses Projekt ganz einfach unterstützen, indem ihr den Podcast bewertet oder ihn anderen weiterempfehlt. Auch Feedback zu den Themen der einzelnen Folgen sammle ich fleißig auf Instagram und Twitter oder per E-Mail unter [email protected].

Auf der Website vom Lehrwerk gibt es alle Folgen von Schon gewusst? zum Nachhören und Nachlesen.

Wir müssen über den Frieden sprechen. In dieser Episode geht es nicht nur um die Herkunft des deutschen Wortes "Frieden", sondern auch um Friedenskonzepte der Neuzeit, Friedenssymbole seit dem Zweiten Weltkrieg und den Frieden im öffentlichen Diskurs. Ein Podcastessay zu einem Thema, das nie nicht Thema sein darf.

CN: Im zweiten Teil der Folge wird der Ukrainekrieg angesprochen. Ich bin weder Politologin noch Expertin in diesem Gebiet. Der Folgeninhalt stellt keine Analyse der aktuellen politischen Lage dar. Der militärische Angriff Russlands auf die Ukraine wird explizit verurteilt.

Das neuhochdeutsche Wort Frieden geht auf die indoeuropäische Wurzel *prāi-, *prī- zurück, was so viel wie "gern haben, schonen, friedlich-frohe Gesinnung" bedeutet hat. Damit ich der Frieden mit Freund und frei verwandt. Man vermutet heute, dass die neuhochdeutsche Bedeutung vom althochdeutschen Substantiv *frīhelsī für Freiheit stammt. Hier schwingt die Idee mit, dass eine Person genau dann frei ist, wenn sie über ihren eigenen Hals quasi verfügen kann.

Der Frieden hat heute zwei grammatikalisch korrekte Formen im Nominativ: Frieden und Friede. Diese Doppelform geht auf die dialektale Variation im deutschsprachigen Raum zurück.

Heute bezeichnen wir mit Freiden das Konzept von “Ruhe und Sicherheit im inner- und zwischenstaatlichen Zusammenleben". Doch dieses Konzept hat sich im Laufe der Geschichte mitunter sehr stark gewandelt.

Während Thomas Hobbes das Konzept noch sehr eng definiert (formeller Frieden), zielt Immanuel Kant bereits auf einen weiter gefassten materiellen Frieden ab. Im 20. Jahrhundert weitet sich das Konzept noch einmal deutlich aus. Johan Galtung unterscheidet zwischen negativem und positivem Frieden, wobei nicht nur personelle, sondern auch strukturelle Gewalt für Konflikte verantwortlich gesehen werden. In der neueren Friedensforschung wird Frieden als Prozess konzeptualisiert und nicht mehr als Zustand.

An der aktuellen medialen Berichterstattung über den Ukrainekrieg zeigt sich deutlich, wie sehr uns diese Idee von Frieden als Prozess im politischen und im Alltagsverständnis fehlt. Sowohl das Reden über Krieg, als auch das Reden über Frieden werden im öffentlichen Diskus marginalisiert. Schlagzeilen, die den "ersten Krieg in Europa seit 1945" ankündigen, verdeutlichen diese Beobachtung.
Frieden kann nicht nur mit Worten verbalisiert werden. Zahlreiche Friedenssymbole begleiten den Widerstand gegen Gewalt und Krieg seit der Mitte des 20. Jahrhunderts.

Sprachwissenschaftliche, kommunikationswissenschaftliche und philosophische Blicke auf den Begriff/das Konzept des Friedens. Ein Essay.


Literatur : DWDS Frieden | Kant Zum Ewigen Frieden (Kant-Lexikon) | der Staat bei Hobbes im Leviathan und auf Wikipedia | Galtung über "Violence, Peace, and Peace Research" | positiver Frieden

— — —

Ukrainekrieg

Du möchtest helfen?

Ö. Rotes Kreuz | Ärzte ohne Grenzen |  UNICEF | Hilfswerk International

Wohnraum in Wien anbieten hier oder hier | Sachspenden abgeben hier oder hier | Pflegeeltern für Kinder | Zeit spenden hier oder hier

gesammelte Liste mit Unterstützungsmöglichkeiten

Du brauchst Unterstützung?

Medizinische Versorgung für Mensch und Tier: Neunerhaus Wien
Wohnraum finden: Homes For Ukraine

—  —  —  

Wenn ihr immer noch gern Dinge über Sprache hört, könnt ihr dieses Projekt ganz einfach unterstützen, indem ihr den Podcast bewertet oder ihn anderen weiterempfehlt. Auch Feedback zu den Themen der einzelnen Folgen sammle ich fleißig auf Instagram und Twitter oder per E-Mail unter [email protected].

Auf der Website vom Lehrwerk gibt es alle Folgen von Schon gewusst? zum Nachhören und Nachlesen.

Veränderungen in der Grammatik fallen uns oft nicht auf. Sie sind langsam und subtil, und liegen daher meist unter unserer Wahrnehmungsschwelle. 

Das grammatische Geschlecht spielt im Deutschen nicht nur bei der Genusklassifikation (Maskulinum, Femininum, Neutrum) eine Rolle, sondern auch bei der Einteilung der Nomen in Flexionsklassen. Bei der Umstrukturierung dieses Systems vom Mittel- zum Neuhochdeutschen hatte jedoch auch das biologische Geschlecht (Sexus) seine Finger im Spiel.

Ist das deutsche Kasussystem allein über solch semantisch motivierten Veränderungen zu erklären? Mit großer Wahrscheinlichkeit nicht. Sind deshalb alle Versuche, bestimmte Entwicklungen des deutschen Sprachsystems über semantische Faktoren zu erklären, ungültig. Vermutlich ebenso wenig. Ein Blick in die Tiefen unserer Grammatik, der sich lohnt.

Ich beziehe mich im Großteil der Folge auf die Diskussion zum Thema in der Einführung in die Genderlinguistik von Damaris Nübling und Helga Kotthoff. Einen lesenswerten (englischsprachigen) Artikel, der die hier vorgestellten Thesen weiterentwickelt, liefert Manfred Krifka.
Literatur : Damaris Nübling und Helga Kotthoff | IDS | Manfred Krifka

—  —  —  

Wenn ihr immer noch gern Dinge über Sprache hört, könnt ihr dieses Projekt ganz einfach unterstützen, indem ihr den Podcast bewertet oder ihn anderen weiterempfehlt. Auch Feedback zu den Themen der einzelnen Folgen sammle ich fleißig auf Instagram und Twitter oder per E-Mail unter [email protected].

Auf der Website vom Lehrwerk gibt es alle Folgen von Schon gewusst? zum Nachhören und Nachlesen.