普通心理学|每天6分钟学点心理学

普通心理学 第十三章学习

第一部分 学习概述

（一）学习的含义

学习是个体在一定情境下由于经验而产生的行为或行为潜能得比较持久的变化，有三个含义：

（1）学习是以行为或行为潜能的改变为标志的；

（2）学习引起的行为变化是相对持久的；

（3）学习是由练习或经验引起的。

（二）学习的分类

1. 根据学习的复杂程度分类（加涅）

（1）信号学习：在经典条件作用的基础上形成的、对信号刺激作出的某种特定反应。

（2）刺激－反应学习：这是基于操作性条件作用的学习，学习时具有一定的情景，有机体做出某种行为后得到强化，因而该行为将再次出现并得到巩固。

（3）系列学习：又称“连锁”学习，指将一系列刺激－反应动作按一定系列联合起来。

（4）言语联想学习：是一系列连续性的词语联结，学习的单位是词语刺激。

（5）多种辨别学习：学习辨别多种刺激的异同，并对之做出不同的反应。

（6）概念学习：在对刺激进行分类时，学习对同一类刺激作出相同的反应，即对该类事物的抽象特征作出反应。

（7）原理学习：所谓原理（或法则）是指两个以上概念之间的关系，原理学习就是对概念关系的学习。

（8）问题解决的学习：运用所学的原理解决问题、从问题初始状态达到目标状态的学习。

后来加涅将前四类学习归为一类，统称为系列学习，这样学习一共有五类：系列学习、辨别学习、概念学习、原理学习以及问题解决学习。

2. 根据学习的结果分类（加涅）

（1）动作技能：将各个相关动作组织成一个连贯的、精确的完整动作的能力。

（2）态度：学习者获得了能影响个体行为选择的心理状态。

（3）言语信息：通过言语讲述传达某种信息的能力。

（4）认知策略：学习者用来指导自己的注意、学习、记忆和思维的能力，是控制学习者自身内部智力技能的能力。

（5）智慧技能：即个体运用符号与环境发生相互作用的能力。

3. 根据学习材料与学习者原有知识结构的关系分类（奥苏泊尔）

（1）意义学习：通过符号、文字使学习者在头脑中获得相应的认知内容或建立某种内在的、必然的关系，而不是任意的、人为的关系。

（2）机械学习：学习者只是在学习内容与已有的知识结构之间建立一种非本质的、人为的联系，没有理解学习符号的真实含义。

4. 根据学习的方式分类（奥苏泊尔）

（1）接受学习：讲授者将学习的内容以定论的形式传授给学生，对学生来说，学习是被动“接受”知识的过程，学习中不要求学生主动去发现什么，而只要求他们把学习的内容内化为自身的知识，以后能在恰当的时候把知识提取出来或加以应用。

（2）发现学习：讲授者不直接把学习内容教给学生，而是让学生自己去发现这些内容。

5. 根据学习的内容分类

（1）认知学习：以认知加工过程为对象的学习，它包括知觉学习、问题解决学习、语言学习等。

（2）动作技能学习：以动作方式为对象的学习，包括简单的行为，也包括复杂的行为。

（三）学习的联结理论

1.经典性条件作用说

（1）巴甫洛夫的经典实验

实验中，如果将肉末放在一条狗口中或嘴附近，肉末可自动引起狗的唾液分泌反应。在此，肉末被称为无条件刺激（UC），狗的唾液分泌反应，因为无需任何训练和经验而自动出现，被称为无条件反射（UR）。如果给狗呈现其他刺激如铃声，狗不会产生唾液分泌反应，铃声被称作中性刺激（NS）。如果将中性刺激与无条件刺激反复多次配对呈现，中性刺激就能成为条件刺激（CS），能够引起原先只有无条件刺激引发的反应，也就是唾液分泌反应，这种反应叫条件反射（CR）。

（2）经典性条件作用的主要规律

①习得：在条件刺激（CS）与无条件刺激（UCS）之间建立联结的过程叫做条件反射的习得过程。

②消退：经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，反应强度会逐渐降低以至消失。

③延迟：某些情况下，条件刺激出现后，无条件刺激隔一段时间才出现，此时机体条件反射被暂时抑制，若时间间隔到一定程度后行为又呈现出来，即是延迟。

④自然恢复：消退现象经过一段时间后，如果再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现，如果此时在条件刺激后紧跟无条件刺激，条件反应会得到最大限度恢复。

⑤泛化：经典条件作用一旦形成，机体也会对与条件刺激相似的刺激作出条件反应（以对有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激进行的条件反应最易泛化）。

⑥分化：通过选择性强化与消退，使机体学会对条件刺激和与条件刺激相似的刺激作出不同的反应。

⑦二级条件作用：又称为高级条件作用。中性刺激一旦成为条件刺激，就可以作为无条件刺激与另一个中性刺激结合，形成新的条件作用，这种双重条件作用就是二级条件作用。

⑧第一信号系统：用以引起条件反应的物理性条件刺激的系统。

⑨第二信号系统：用以引起条件反应的以语言符号为中介的条件刺激系统。

（3）华生对经典条件作用的发展

通过小阿尔伯特的实验，华生认为有机体的学习实际上就是通过建立条件作用，形成刺激与反应之间的联结过程。

人出生时只有几个反射，所有其他行为都是通过条件作用建立的联结形成的。

2. 操作性条件作用说

（1）桑代克的联结－试误说（即尝试－错误学习理论）

学习的实质在于形成一种刺激－反应联结，这种联结是通过尝试与错误的过程自动形成的，不需要以观念作中介。有三条学习定律：

①效果律：导致满意后果的行为会被加强，带来烦恼的行为则被减弱甚至淘汰。

②练习律：联结的应用会增强联结的力量，不练习则导致联结的减弱甚至淘汰。

③准备律：学习者有准备而给予活动就感到满意，有准备而不活动或无准备而强制活动都会烦恼。

（2）斯金纳的经典实验及行为分类

斯金纳发明了“斯金纳箱”，箱内装一个操纵杆，操纵杆连接着一个供应食物的装置。将饥饿的白鼠置于箱内，在这种缺乏明显的无条件食物刺激环境中，白鼠偶然踏上操纵杆，得到了食物。白鼠经过几次尝试后，就会不断按压杠杆，直至吃饱。

实验中，白鼠由偶然经验学会了按压杠杆而获取食物的反应，把强化（食物）与操作性反应联系起来，形成了操作性条件作用。按压杆变成了获取食物的手段或者工具，因此这又叫工具性条件作用。斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。并由此区分出应答性条件作用（即经典性条件作用）与操作性条件作用。

①应答性行为：由已知刺激引起，强调刺激对引起所期望的反应的重要性，如由无条件刺激引起的无条件反应。

②操作性行为：由机体自发，不取决于事先刺激，强调行为反应及其结果控制。

（3）操作性条件作用的主要规律

①消退：消除强化从而消除或降低某个行为。

②维持：使新习得的行为的得以保持。

③分化：知觉到先前刺激的差异并针对差异做出不同反应。

④泛化：所习得的行为、技能或概念从一个情景迁移到其他情景。

（分化和泛化都是指向相似的刺激、情境或概念）

⑤强化：能够增强反应率的后果。

内部强化物：即人们因受到内部动机的驱使而从事某种活动。

外部强化物：即用于激励人们从事某种活动的奖赏或表扬。

普雷马克原则：用高渴望的活动促进低渴望活动的出现。

（强化是增加反应的概率，惩罚是降低反应的概率）

强化程序：根据强化出现的时机和频率，将其分为连续强化和间隔强化程序。

1）连续强化：对每一次或每一阶段的正确行为反应均给予强化；

2）间隔强化：即四种延缓强化程序。

分为固定间隔强化、固定比率强化、可变间隔程序、可变比率程序。

连续强化在教学新反应时最有效，间隔强化比连续强化有更高的反应率和较低的消退率。

当学习一个新行为时，应以经常的、可预测的方式来强化。该行为一旦建立，相应的强化就应该适当减少，且强化的给予是不可预测的。当行为完全稳定，维持则尽量依靠内部强化。

特别注意：

【本性漂移】有机体的反应从被强化的操作行为转向本能性行为。

【代币制度】用某种象征性强化物来强化行为，像这样的强化物属二级强化物。个体可根据自己的需求与喜好将其兑换为其他一级强化物。

【逃避条件作用】当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体做出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，则该反映在以后的类似情境中出现的概率便增加。

【回避条件作用】在预示着厌恶刺激或不愉快刺激即将出现时，有机体自发做出某种反应，从而避免了厌恶刺激，则该反映在类似的情景中发生的概率也会增加。

回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的，两者都是负强化的作用类型。

（4）程序教学与行为矫正

程序教学是一种能让学生以自己的速度和水平自学，以特定顺序和小步子安排材料的个别化教学方法。它分为直线式程序和分支式程序两种，且大多使用教学机器或计算机实行。

行为矫正就是系统地应用先前的事件和后果来改变和调节行为。其步骤为：

①识别目标行为和强化；

②设立基点行为：

③选择强化物和强化标准；

④如果有必要，选择惩罚及其标准；

⑤观察行为并与基点作比较；

⑥减少强化频率。

3.社会学习理论

班杜拉认为，人类的大部分学习不是行为结果的塑造过程，而是更有效地直接学习榜样的过程。

（1）观察学习的早期探索

自从20世纪40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的过程很感兴趣。这些行为包括合作、竞争、攻击、道德等社会反应。社会反应主要通过观察和模仿别人的行为而习得。但强化理论不能令人满意地解释所有的模仿形式。

（2）班杜拉的经典实验与发现

首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃一阵拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。后来的延伸实验证明了榜样行为导致的后果是儿童是否自发模仿的决定因素。

（3）观察学习的基本过程与条件

观察学习是通过观察并模仿他人而进行的学习，包括四个子过程：注意、保持、复制、动机。

①注意过程：观察者注意并知觉榜样情景的各个方面。

1）观察者比较容易观察与自身相似或被认为优秀的榜样；

2）有依赖性、自身概念水平低或焦虑的观察者更容易模仿行为：

3）强化的可能性或外在的期望影响个体决定观察谁的什么行为。

②保持过程：观察者记住从榜样情景了解的行为，以表象和言语形式将他们在记忆中进行表征、编码及储存。

③复制（再现）过程：观察者将头脑中有关榜样情景的表象和符号概念转为外显行为。选择和组织榜样情景中的要素，进行模仿和联系并在信息反馈的基础上精炼行为。

④动机过程：观察者因表现所观察到的行为而受到激励。

（4）模仿动机存在三种来源：

①直接强化——通过外部因素对学习行为予以强化；

②替代强化——通过一定的榜样或他人的行为来强化相应的学习行为或学习行为的倾向；

③自我强化——根据一定的评价标准进行自我评价和监督，从而强化相应的学习行为。

（4）观察学习理论的教育应用

①教学内容中的新技能由教师带头示范；

②教师的无处不在的榜样作用；

③学生习得行为的表现需要教师示范才能表现出来；

④教师学习的热情和态度。

普通心理学第十三章学习

第二部分学习的理论、规律、迁移

（一）学习的认知理论

1.格式塔学派的完形－顿悟说

顿悟是指有机体在复杂事物或问题解决的情境中，对问题情境中复杂关系豁然贯通的过程或阶段。格式塔心理学家用顿悟来解释动物乃至人的问题解决行为的特点。其基本内容有两点：

（1）学习是通过顿悟过程实现的：

顿悟是对目标和达到目标的手段与途径之间的关系的理解。个体所表现的行为取决于在解决当前问题时心智对眼前的情境结构的分析，依赖于对过去经验的利用。格式塔心理学家认为，学习的过程就是顿悟的过程。

（2）学习的实质是在主体内部构造完形：

完形是一种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体结构，是对事物的关系的认知。学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然顿悟的。之所以产生顿悟，一方面由于分析当前问题情景的整体结构，另一方面由于思维能利用过去经验的痕迹，而且思维本身具有组织力，能够填补情景的缺口或缺陷，因此服从知觉的组织律。

2.托尔曼的认知学习理论

托尔曼认为一个完整的行为由外部环境或内部生理状态激发，经由某些中间变量表现行为和反应。要分析一个完整的行为，必须考虑个体的认知即中介变量。

（1）位置学习

托尔曼等人的位置学习实验认为，白鼠学到的不是一系列动作而是关于迷津的认知地图。认知地图是关于某一局部环境的综合表象，包括事件的顺序、方向、距离甚至时间关系等。而位置学习就是根据对情境的认知，在当前情境与达到目的的手段、途径间建立起一个完整的符号系统。

（2）潜伏学习

托尔曼等人的潜伏学习实验认为，外在强化并不是学习产生的必要因素，不强化也可能出现学习，只是由于没有受到强化，学习效果没有表现出来。托尔曼将这种学习称为潜伏学习。

（二）建构主义的学习理论

建构主义是一种新的学习理论，对什么是“学习”和“学习者”提出了新的看法。建构主义认为，事物的感觉刺激（信息）本身并没有意义，意义不是独立于我们而存在的，而是由人建构起来的。和行为主义不同，建构主义更重视新旧经验反复、双向的交互作用。

建构主义学习理论的基本观点如下：

（1）知识观

建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性。他们认为我们头脑中存储的知识并不是对客观世界的准确表征，它带有很强的主观性，是我们在自己经验背景基础上建构起来的一种假设或解释。学习过程是学习者利用既有经验，与从环境中感受的感觉信息进行相互作用，主动地建构信息意义的生成过程。

（2）学习观

①主动建构性：学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者；

②社会互动性：学习常常需要通过一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体的协商、互动和协作对于知识建构有重要的意义；

③情境性：知识是不可能脱离活动情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。

（3）教学观

①注重以学生为中心进行教学：

②注重在实际情境中进行教学；

③注重协作学习；

④注重提供充分的学习资源。

由于知识的动态性和相对性以及学习的建构过程，教学不再是传递客观而确定的现成知识，而是激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以促成知识经验的重新组织、转换和改造。

（三）认知与动作技能学习

（1）认知学习

1.认知学习的含义

认知学习是指以认知加工过程为对象的学习。认知学习可以提高个体的认知能力。认知学习与学校教育和个人能力发展的关系非常密切。

2.认知学习的种类

根据参与学习的认知过程的特点，认知学习可以分为初级认知学习和高级认知学习。

（1）初级认知学习：指以初级认知过程为对象的学习，如知觉学习。人的知觉能力会随着训练而逐渐改变。这种改变一旦获得，就可以保持相当长的时间。

（2）高级认知学习：指以高级认知过程为对象的学习，如语言学习。高级认知学习中包含了一些初级认知学习的因素，如在语言学习中包含了语音分辨和字形感知等。

3.认知学习的特点

（1）特异性和非特异性；

（2）阶段性和连续性；

（3）层次性和逆层次性。

（四）动作技能学习

动作技能学习是指通过练习而形成的一系列稳定的动作方式。

1.动作技能的种类

（1）连续技能和非连续技能

连续技能指以连续、不间断的方式完成一系列动作，如说话、唱歌、打字、滑冰、弹琴等。这些技能中动作的持续时间一般较长；动作与动作间没有明显的、可以直接感觉到的开端与终点。非连续技能指具有可以直接感知的开端和终点，完成这种技能的时间相对短暂（少于5秒），如投掷标枪、伸手推门、挪动棋子的位置等。

（2）封闭技能和开放技能

封闭技能是指主要依靠内部的、由本体感受器输入的反馈信息来调节的技能，如体操、游泳、跳远、掷铁饼等。这种技能一般具有相当固定的动作模式。因此，掌握这种技能要通过练习，使自己的动作达到某种理想的模式。

开放技能是指主要依赖于周围环境提供的信息，正确地感知周围环境成为运动调节的重要因素的技能，如打篮球、排球、棒球等。

（3）精细动作技能和粗大动作技能

精细动作技能是指局限在较狭窄的空间内进行并要求较精巧的协调动作的技能。它一般由小肌肉的运动来实现，如打字、弹钢琴、写字、雕刻等；粗大动作技能是指运用大肌肉，而且经常要求整个身体参与的技能，如跑步、游泳、打网球等。

2.动作技能形成的特点

在动作技能形成的过程中，技能的特点发生了一些变化，具体表现为：

（1）意识对动作的控制作用减弱，整个动作系统趋向自动化；

（2）动作反馈由外反馈逐步转向内反馈；

（3）动作的稳定性与灵活性增加；

（4）建立协调化的运动模式。

（五）学习的规律

1. 练习与练习曲线

练习是指在反馈的参与下，反复多次地进行一种学习。练习是动作技能形成的基本条件。练习曲线是指在连续多次的练习过程中所发生的动作效率变化的图解。从练习曲线中可以看出，动作技能的形成过程中普遍存在下列几种情况（练习进程的特点）：

（1）总趋势是练习成绩逐步提高；

（2）存在高原现象（在动作技能的形成中，练习到一定阶段往往出现进步暂时停顿的现象）；（3）存在起伏现象（练习成绩时而提高，时而下降，时而停顿的情况）；

（4）练习成绩相对稳定现象（即在练习的最后阶段，出现的练习成绩相对稳定不再提高的现象）；

（5）练习曲线存在个体差别。

【高原现象的成因】

（1）感觉机能和中枢机能对动作的控制和调节作用减弱，导致练习成绩暂时停顿。

（2）提高练习成绩的新的活动结构和方法尚未形成，在建立新结构之前，练习成绩出现停顿或下降。

（3）练习方法不当，一时无法突破困难，导致练习成绩暂时停顿。

（4）练习者产生心理上和生理上的疲劳，造成了成绩暂时停顿。

（5）练习进行到一定阶段后，动机强度减弱，兴趣降低，甚至产生厌倦等消极情绪，练习成绩无法提高，出现停顿。

（6）练习者意志品质较差，遇到问题和困难时，缺乏继续提高的勇气和信心。

（7）练习者产生了自满情绪，这种情绪导致练习者的练习效率下降，使学习成绩出现停顿现象。

（8）练习者可能正在进行潜伏学习，其成绩未显现出来。

（9）练习者缺乏高科技手段的支持，造成练习成绩暂时停顿。

2. 提高练习效率的条件

（1）确定练习的目标；

（2）灵活应用整体练习和分解练习；

（3）恰当安排练习时间；

（4）练习中必须有反馈；

（5）影响练习成绩的其他心理因素。

(六) 学习的迁移

（一）迁移的含义

学习迁移是指人们在一种情境中所获得的知识或技能，可以影响到随后学习的另一种知识或技能。

（二）学习迁移的类型

1. 正迁移和负迁移

（1）正迁移：已经掌握的知识或技能对学习新知识或技能的积极影响。

（2）负迁移：已经掌握的知识或技能对学习新知识或技能的消极影响。

2. 近迁移和远迁移

（1）近迁移：先前学习的情境（如学习方式或者内容）与后来学习的情境虽有所区别，但非常相似时产生的迁移。

（2）远迁移：先前学习的情境与后来学习的情境虽有所联系，但却有很大区别时产生的迁移。

3. 有意迁移和无意迁移

（1）有意迁移：学习者在学习过程中有意识地进行抽象概括和反思总结，寻找当前情境与新情境的联系和相似性，从而在新情境下产生的迁移。

（2）无意迁移：学习者在学习过程中没有有意识地进行总结和反思，而只是对学习情境的表面特征产生自动化反应，在新情境下原有的概念、技能产生自动化的迁移。

(七) 学习与脑可塑性

脑可塑性是指脑的功能和结构在先天遗传和后天经验的相互作用下发生改变的能力。这些改变包括消除和增加新的连接、增加或者减少脑皮层的厚度和体积、增加或者减少脑皮层沟回的数量和分布范围、增强或者减弱脑活动的强度和面积等。脑可塑性的进程与学习的进程一致，并且表现为功能转移和功能代偿。心理练习在一定程度上对脑可塑性可以起到跟实际练习一样的效果。

普通心理学第十四章 人生全程发展

（一）遗传与环境在个体发展中的作用

1. 染色体、DNA、基因

遗传因素在个体发展中有非常关键的作用。遗传因素是指与遗传基因联系的生物有机体的内在因素，对发展的影响主要通过染色体内的遗传物质来实现。染色体是由脱氧核糖核酸（DNA）组成的，DNA分子中含有4种碱基，碱基的排列顺序决定了遗传信息的差异。基因是具有遗传效应的DNA分子片段，遗传特征通过基因代代相传。

2. 行为遗传学

行为遗传学是在遗传学、心理学、行为学和医学等学科的基础上研究个体差异，探讨基因对个体行为发展的影响，以及遗传和环境对行为所起的作用。行为遗传学家结合双生子研究和收养研究，发现早期就分开抚养的同卵双生子和被共同抚养的同卵双生子在一般的认知能力方面的相似性几乎是一样的，表明了遗传因素对一般认知能力有很大影响。

3. 遗传与环境在个体发展中的交互作用

除了遗传，环境因素在个体发展中也发挥着重要的作用。环境影响了遗传特性起作用的方式、程度和途径，而遗传特性影响着环境中某些因素起作用以及起作用的方式和程度。因此，个体的发展是遗传和环境相互作用的结果。

（二）毕生发展的主要研究方法

1. 纵向研究学

在一段时间内（几个月或几年）追踪研究相同的被试，叫纵向研究，也叫追踪研究。纵向研究关注的是某些具体心理特质的变化，如语言、智力或感知能力。

纵向研究可以使研究者了解研究变量在时间维度上的变化发展，但是其花费时间较长，因此需要大量的经费和研究者的极大投入；其次，在长时间的研究中，被试会逐渐流失，影响研究结果的可信程度和意义。

2.横断研究

横断研究是指在同一时间内研究不同年龄的被试，每一个年龄组叫做一个“群体”。横断研究避免了纵向法时间过长、耗资过多、被试容易流失的缺点。但也存在缺陷，主要表现为各个群体受到环境的影响可能是不同的。

3.群体－连续研究（聚合交叉设计）

群体－连续研究克服了纵向和横断研究的缺陷，其研究方式是：首先在同一时间选定不同的群体进行研究，然后再对各个群体进行纵向追踪研究。

（三）皮亚杰的儿童认知发展阶段理论

皮亚杰认为，儿童认知发展的过程可以划分四个主要阶段：感知运算阶段、前运算阶段、具体、运算阶段和形式运算阶段。

1. 感知运算阶段（0～2岁）

这一阶段是婴儿认知能力初步发展的时期，婴儿靠感觉与动作认识周围的世界。在这一阶段中婴儿发展起若干重要概念，其中之一就是“客体永存性”概念。

2. 前运算阶段（2～7岁）

这一阶段是儿童开始学习并逐渐能够熟练地运用符号表征事物，并用符号从事简单的思考活动。在这一阶段儿童思维发展的两个典型局限性特点是思维的片面性和我向思维。

3. 具体运算阶段（7～11岁）

儿童大约在5～7岁之间进入具体运算阶段，这一阶段发展最典型的标志是儿童能够运用符号进行有逻辑地思考活动。该阶段的儿童在分类、数字处理、时间和空间概念上有了很大的进步。此时，儿童“自我中心”的程度下降，他们开始克服“片面性”，增进自己与他人的沟通能力。

4. 形式运算阶段（11岁以后）

这一阶段的典型特征是抽象思维的发展和完善，这时青少年能提出合理可行的假设并进行验证，知道事物的发生有多种可能性，从而使其思维空间具有更大的弹性和复杂性。

（四）依恋

人与人之间建立起来的，双方互有的亲密感受以及互相给予温暖和支持的关系叫做依恋。依恋行为的发展始于婴儿期，表现为婴儿与其看护者之间互有的亲密感受以及互相给予温暖和支持的关系。依恋是孩子与母亲（或其他看护者）在互动中建立的一种亲密关系，由于儿童和母亲之间不同的互动方式，依恋的关系也是不同的。安斯沃思的“陌生情境”研究表明，婴儿与母亲之间的依恋关系主要分为安全型、逃避型和矛盾型。

1. 安全型依恋

安全型的孩子在母亲离开时会哭、会焦虑，当母亲回来时很高兴；母亲在场时，他们通常以母亲作为探索外在世界的基点，在玩耍时不时回到母亲身边寻求安慰；他们通常比较合作、很少生气，对陌生人较友善。

2. 逃避型依恋

逃避型的孩子在母亲离开时很少哭泣，在母亲返回时，他们不太高兴并设法逃避母亲，这些孩子在有需要时不会寻求帮助，经常有愤怒的情绪，对陌生人不在意。

3.矛盾型依恋

矛盾型的孩子在母亲离开之前就开始焦虑，他们紧张地关注母亲的行为，生怕母亲离开，因此不能尽心地玩游戏；母亲离开后他们更加不安，而当母亲回来后，他们的行为很矛盾：一方面想亲近父母；另一方面又以尖叫、踢打来拒绝。这样的孩子很少对周围环境进行探索，很难安抚，对陌生人也不友好。

依恋的形成是有关键期的。生命的第一年，尤其是6个月到1岁间，对形成依恋关系最重要。

（五）道德发展

1.皮亚杰的道德发展两阶段理论（皮亚杰的儿童道德认知发展阶段）

皮亚杰将儿童的道德发展分为两个阶段：道德他律时期和道德自律时期，与认知发展的前运算阶段和具体运算阶段基本符合。

（1）处于他律阶段的儿童，其道德判断是僵硬的、简化的。他们通常只从行为结果作出道德判断，很少考虑动机。行为要么全对要么全错，难以设身处地地从别人的角度看待事物。相信规则是由父母或其他权威人物制定得不能改变，对权威的尊敬导致儿童服从规则，并认为违反规则就应受到严厉惩罚。

（2）进入自律阶段后，儿童开始能设想他人的立场，以行为的动机而非结果来进行道德判断；道德判断开始多样化；儿童开始重视同伴和自己在道德判断中的作用，认识到规则是人定的，可以修改。

特别提醒：

一些《发展心理学》教材认为，皮亚杰将儿童道德认知发展分为三个阶段，在下述两个阶段之前还有一个“前道德阶段”，在前道德阶段，年幼的儿童对引起事情的原因只有模糊的了解，他们行为直接受行为的结果所支配，因而这个年龄阶段的儿童既不是道德的，也不是非道德的。

2.柯尔伯格的道德推理阶段理论

柯尔伯格认为道德推理存在三个层次的发展时期，即前习俗道德时期、习俗道德时期和后习俗道德时期，每一时期又分成两个阶段，共六个阶段：

（1）前习俗道德时期（4～10岁），儿童处于外在控制时期，服从得到奖赏、逃避惩罚的道德原则，分为避免惩罚的服从阶段、相对功利阶段。

（2）习俗道德时期（10～13岁），儿童将权威的标准加以内化，他们服从法则以取悦他人或维持秩序，分为寻求认可阶段、顺从权威阶段。

（3）后习俗道德时期（13岁以后），道德观完全内化，他们认识到道德原则之间的冲突，并懂得如何从中进行选择。分为法制观念阶段、价值观念阶段。

（六）元认知

元认知是指有关认知的知识和调节认知的活动。前者指相对静态的知识体系，反映个体对认知活动及其影响因素的认识；后者是一种动态的认知活动过程，是个体对当前的认知活动所作的监控和调节。

（一）元认知的结构

1.元认知知识

元认知知识是指个体对影响认知活动过程和认知结果的各种因素的认识。具体来说包括以下三个方面的内容：

（1）个体元认知知识，即个体关于自己及他人作为认知加工者在认识方面的某些特征的知识。

（2）任务元认知知识，即关于认知任务已提供的信息的性质、任务的要求及目的的知识。

（3）策略元认知知识，即关于策略（认知策略和元认知策略）及其有效运用的知识。

2.元认知体验

元认知体验是指伴随个体的认知活动而产生的认知体验和情感体验。

3.元认知监控

元认知监控是指主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节的过程。

（二）元认知能力的发展

元认知的发展规律是：随着年龄增长而增长；从外控到内控；从无意识到有意识再到自动化；从局部到整体。

普通心理学第十二章 人格

第三部分认知风格

（一）认知风格的含义

认知风格是指个人所偏爱使用的信息加工方式。认知风格与认知能力是两个截然不同的概念，其差别主要表现在三个方面：

1. 能力是指成就水平，而风格是指偏爱方式；

2. 能力是指人们能够达到的最高行为，而风格是指人们的典型行为；

3. 能力是一种单极变量，有高低或好坏之分，而风格是指一种双极或多极变量，无高低与好坏之分。

（二）认知风格的分类

认知加工方式有多种，主要有：

1. 场独立性－场依存性

威特金发现了认知方式的个体差异，即场独立性和场依存性的差异。这种差异主要表现在人对外部环境“场”的不同依赖程度上。

（1）场独立性是指人在信息进行加工中对内在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较高，在加工信息时，主要依据内在标准或内在参照，与人交往时也很少能体察入微。

认知风格认知成系才平。

（2）场依存性是指人在加工信息时，对外在参照有较大的依赖倾向，他们的心理分化水平较低，处理问题时往往依赖于“场”，与别人交往时较能考虑对方的感受，用隐蔽图形或镶嵌图形测验可以有效地测量场独立性和场依存性的人格差异。

2. 冲动性－沉思性

卡根等人区分了两种不同的认知风格：冲动性与沉思性，它们的差异主要表现在对问题的思考速度上。

（1）冲动性的特点是：反应快，但精确性差。具有这种认知风格的人面对问题时总是急于求成，不能全面细致地分析问题的各种可能性，不管正确与否就急于表达出来，有时甚至没有弄清楚问题的要求，就开始解答问题。他们使用的信息加工策略多为整体性策略。当学习任务要求作整体性解释时，成绩较好。

（2）沉思性的特点是：反应慢，但精确性高。具有这种认知风格的人，总是把问题考虑周全以后再做反应，他们看重解决问题的质量，而不是速度。但是当他们回答熟悉的、比较简单的问题时，反应也比较快。这种人在加工信息时多采用细节性策略，在需要对细节进行分析时，他们的学习成绩较好。

卡根等设计了匹配熟悉图形测验来鉴别这种认知类型。

3. 同时性－继时性

达斯等人根据脑功能的研究，区分了同时性与继时性两种认知风格。他们认为，左脑优势的个体表现出继时性的加工风格，而右脑优势的个体表现出同时性的加工风格

（1）继时性认知风格的特点是：在解决问题时，能一步一步地分析问题，每一个步骤只考虑一种假设或一种属性，提出的假设在时间上有明显的前后顺序，第一个假设成立后再检验第二个假设，解决问题的过程像链条一样，一环扣一环，直到找到问题的答案。言语操作和记忆都属于继时性加工。一般来说，女性擅长继时性加工，这可能是女孩的记忆和语言能力比男孩好的原因之一。

（2）同时性认知风格的特点是：在解决问题时，采取宽视野的方式，同时考虑多种假设，并兼顾到解决问题的各种可能性。其解决问题的方式是发散式的，许多数学操作、空间问题的操作都要依赖于这种同时性的加工方式。这也可能是男孩在数学能力与空间能力方面优于女孩子的原因之一。同时性和继时性是认知风格的差异，而不是加工水平的差异。但是，当学习方式与认知方式互相匹配时，不同认知方式的优势就能显示出来。

（三）人格形成的影响因素

1. 生物遗传因素

根据现有的研究，遗传对人格的作用表现在以下几个方面：

（1）遗传是人格不可缺少的影响因素，人格的发展是遗传与环境两种因素交互作用的结果。

（2）遗传因素对人格的作用程度随人格特质的不同而异。通常在智力、气质这些与生物因素相关较大的特质上，遗传因素的作用较重要；而在价值观、信念、性格等与社会因素关系密切的特质上，后天环境的作用可能更重要。

2. 社会文化因素

每个人都处在特定的社会文化环境中，社会文化塑造了社会成员的人格特征，使其成员的人格结构朝着相似的方向发展，表现在不同文化的民族的固有民族性格。这种相似性具有维系社会稳定的功能，又使得每个人能稳固地“嵌入”在整个文化形态里。

3. 家庭环境因素

究人格的家庭成因，重点在于探讨家庭的差异和不同的教养方式对人格发展和人格差异的影响。研究发现：

（1）采用权威型的教养方式的父母在子女教育中，表现得过于支配，孩子的一切都由父母来控制。在这种环境下长大的孩子容易形成消极、被动、依赖、服从、懦弱，做事缺乏主动性，甚至会形成不诚实的人格特征。

（2）采用放纵型教养方式的父母，对孩子过于溺爱，让孩子随心所欲，父母对孩子的教育有时达到失控的状态。在这种家庭环境中成长的孩子多表现为任性、幼稚、自私、野蛮、无礼、独立性差、唯我独尊、蛮横无理、胡闹等。

（3）采用民主型教养方式的父母与孩子在家庭中处于一种平等和谐的氛围中，父母尊重孩子，给孩子一定的自主权和积极正确的指导。父母的这种教育方式使孩子能形成一些积极的人格品质，如活泼、快乐、直爽、自立、彬彬有礼、善于交往、富于合作、思想活跃等。

4. 早期童年经验

童年经验影响人格发展，但二者不存在一一对应的关系。早期经验不能单独对人格起决定作用，它与其他因素共同决定着人格的形成与发展。

5. 学校教育因素

教师对学生人格的发展具有指导定向的作用。教师既是学校宗旨的执行者，又是学生评价言行的标准。教师的言传身教对学生产生着巨大影响。研究发现：在性情冷酷、刻板、专横的老师所管辖的班集体中，学生的欺骗行为增多；在友好、民主的教师气氛区中，学生的欺骗行为减少。另外，在不同的教师管理风格下，学生也表现出不同的人格特点。

学校是同龄群体会聚的场所，班集体是学校的基本团体组织，班集体的特点、要求、舆论和评价对于学生人格的发展具有“弃恶扬善”的作用。

6. 自然物理因素

生态环境、气候条件、空间拥挤程度等这些物理因素都会影响到人格的形成和发展。在不同的物理环境中，人可以表现出不同的行为特点。但自然环境对人格不起决定性作用。

7. 自我调控因素

人格的自我调控系统就是人格发展的内部因素。它能够对人格的各个成分进行调控，保证人格的完整统一与和谐。

综上所述，人格是先天与后天的合金，是遗传与环境交互作用的结果。在人格的形成过程中，各个因素对人格的形成与发展起到了不同的作用。遗传决定了人格发展的可能性，环境决定了人格发展的现实性，其中教育起到了关键性作用，自我调控系统是人格发展的内部决定因素。

普通心理学第十二章 人格

第二部分人格理论

（一）特质理论

特质理论的主要代表人物是奥尔波特和卡特尔。该理论认为，特质是决定个体行为的基本特性，是人格的有效组成元素，也是测评人格常用的基本单位。

1. 奥尔波特的特质理论

奥尔波特把人格特质分为共同特质和个人特质两类。

（1）共同特质：指在某一社会文化形态下，大多数人或一个群体所共有的、相同的特质。

（2）个人特质：指个体身上所独具的特质。个人特质依其在生活中的作用又可分为首要特质、中心特质和次要特质。

①首要特质是一个人最典型、最有概括性的特质，它影响着一个人的各方面的行为。如多愁善感可以说是林黛玉的首要特质，狡猾奸诈可以说是曹操的首要特质。

②中心特质是指构成个体独特性的几个重要特质，在每个人身上大约有5～10个。如林黛玉的清高、率直、聪慧、孤僻、内向、抑郁、敏感等都属于她的中心特质。

③次要特质是指个体的一些不太重要的特质，往往只有在特殊的情况下才会表现出来。这些次要的特质除了亲近他的人外，其他人很少知道。如一个人在外面很粗鲁，而在自己的母亲面前很顺从，这里的“顺从”就是他的次要特质。

2. 卡特尔的人格特质理论

卡特尔用因素分析的方法对人格特质进行了分析，提出了人格特质的结构网络模型。这种模型分成四层，即个别特质和共同特质；表面特质和根源特质；体质特质和环境特质；动力特质、能力特质和气质特质。

（1）表面特质和根源特质

表面特质指从外部行为能直接观察到的特质。根源特质是指那些相互联系并以相同原因为基础的行为特质。表面特质和根源特质既可能是个别的特质，也可能是共同的特质。它们是人格层次中最重要的一层。

（2）体质特质和环境特质

在根源特质中又可区分为体质特质和环境特质两类。体质特质是由先天的生物因素所决定，如兴奋性、情绪稳定性等。而环境特质则由后天的环境因素所决定，如焦虑、有恒性等。

（3）动力特质、能力特质和气质特质

动力特质是指具有动力特征的特质，它使人趋向某一目标，包括生理驱力、态度和情操。能力特质是决定人如何有效完成预定目标的特质，包括流体智力和晶体智力。气质特质是决定一个人情绪反应的速度与强度的特质。

3. 五因素模型

塔佩斯运用词汇学的方法对卡特尔的特质变量进行了再分析，发现了5个相对稳定的因素。之后许多学者进一步验证了“五种特质”的模型，形成了著名的大五因素模型。这五个因素是：

（1）外倾性：表现出热情、社交、果断、活跃、冒险、乐观等特质；

（2）宜人性：具有信任、直率、利他、依从、谦虚、移情等特质；

（3）责任心：显示了胜任、公正、条理、尽职、成就、自律、谨慎、克制等特质；

（4）神经质或情绪稳定性：具有焦虑、敌对、压抑、自我意识、冲动、脆弱等特质；

（5）开放性：具有想象、审美、情感丰富、求异、创造、智能等特质。

这五个特质的头一个字母构成了“OCEAN”一词，代表了“人格的海洋”。麦克雷和可斯塔编制了“大五人格因素的测定量表”（NEO-PI-R）。

（二）人格类型理论

类型理论主要用来描述一类人与另一类人的心理差异，即人格类型的差异。

1. 单一类型理论

单一类型理论认为，人格类型是一群人是否具有某一特殊人格特征来确定的。弗兰克·法利提出的T型人格，就是单一类型理论的代表。法利认为「型人格是一种好冒险、爱刺激的人格特，征依据冒险行为的性质（积极性质与消极性质），他又将T型人格分为T+型和T-型两种。T+型人格的冒险行为是朝向健康、积极、创造性和建设性的方向发展的，T-而型人格的冒险行为具有破坏性。

2. 对立类型理论

对立类型理论认为，人格类型包含了某一人格维度的两个相反的方向之选。

(1) A-B型人格

福利曼和罗斯曼描述了A-B人格类型。

A型人格的主要特点是：性情急躁，缺乏耐性。他们的成就欲高、上进心强、有苦干精神、工作投入、做事认真负责、时间紧迫感强、富有竞争意识、外向、动作敏捷、说话快、生活常处于紧张状态，但办事匆忙、社会适应性差，属不安定型人格。具有这种人格特征的人易患冠心病。

B型人格的特点是：性情不温不火，举止稳当，对工作和生活的满足感强，喜欢慢步调的生活节奏，在需要审慎思考和耐心的工作中，B型人往往比A型好，他们属于较平凡的人。对冠心病患者的调查表明，B型人格只占患者的三分之一。

(2) 内一外倾人格

荣格依据“心理倾向”来划分人格类型，最先提出了内－外倾人格类型学说。

荣格认为，当一个人的兴趣和关注点指向外部客体时，就是外倾人格。而当一个人的兴趣和关注点指向主体时，就是内倾人格。任何人都具有内倾和外倾两种特征，但只有一种可能表现出优势。

外倾人格的特点是：注重外部世界、情感表露在外、热情奔放、当机立断、独立自主、善于交往、行动快捷、有时轻率。

内倾人格的特点是：自我剖析、做事谨慎、深思熟虑、疑虑困惑、交往面窄、有时适应困难。荣格认为，人的心理活动有思维、感情、感觉和直觉这四种基本功能。结合两种心理倾向可以构成八种人格类型：

①外倾思维型：这种人尊重客观规律和伦理法则，不感情用事。

②外倾感情型：这种人对事物的评价往往感情用事，容易凭借主观判断来衡量外界事物的价值。

③外倾感觉型：这种人以具体事物为出发点，容易凭借感觉来估量生活的价值，遇事不假思索，随波逐流，但善于应付现实。

④外倾直觉型：这种人以主观态度探求各种现象，不接受过去的经验，只憧憬未来，容易悲观失望。

⑤内倾思维型：这种人不关心外部价值，以主观观念决定自己的思想，感情冷淡，好独断，偏易被人误解。

⑥内倾感情型：这种人情绪稳定，不露声色。

⑦内倾感觉型：这种人不能深入事物的内部，在自己与事物之间常插入自己的感觉。

⑧内倾直觉型：这种人不关心外界事物，脱离实际，好幻想。

（三）多元类型理论

多元类型理论认为，人格类型是由几种不同质的人格特性构成的。

1. 气质类型学说

气质说源于希波克拉底的体液说，他认为人体内有四种液体：黏液、黄胆汁、黑胆汁、血液，这四种体液的配合比率不同，形成了四种不同类型的人。盖伦进一步确定了气质类型，提出人的四种气质类型是胆汁质、多血质、黏液质、抑郁质。现代的气质学说仍将气质分为四种典型的类型：

（1）胆汁质：这种人情绪体验强烈、爆发迅猛、平息快速，思维灵活但粗枝大叶，精力旺盛、争强好斗、勇敢果断，为人热情直率、朴实真诚、表里如一，行动敏捷、生气勃勃、刚毅顽强；但这种人遇事常欠思量，鲁莽冒失，易感情用事，刚愎自用。

（2）多血质：这种人情感丰富、外露但不稳定，思维敏捷但不求甚解，活泼好动、热情大方、善于交往但交情浅薄，行动敏捷、适应力强；他们的弱点是缺乏耐心和毅力，稳定性差，见异思迁。

（3）黏液质：这种人情绪平稳、表情平淡，思维灵活性略差但考虑问题细致而周到，安静稳重、踏踏实实、沉默寡言、喜欢沉思，自制力强、耐受力高、内刚外柔、交往适度、交情深厚：但这种人的行为主动性较差，缺乏生气，行动迟缓。

（4）抑郁质：这种人情绪体验深刻、细腻持久，情绪抑郁、多愁善感，思维敏锐、想象力丰富，不善交际、孤僻离群，踏实稳重、自制力强，但他们的行为举止缓慢，软弱胆小，优柔寡断。

现实生活中，单一气质的人并不多，绝大多数的人是四种气质互相混合、渗透、兼而有之的。巴甫洛夫用高级神经活动类型说解释气质的生理基础。他依据神经过程的基本特性，即兴奋过程和抑制过程的强度、平衡性和灵活性划分了四种类型，即：

①神经过程强、不平衡、高级神经活动类型属于不可遏制型、气质类型属于胆汁质

②神经过程强、平衡、灵活、高级神经活动类型属于活泼型、气质类型属于多血质

③神经过程强、平衡、不灵活、高级神经活动类型属于安静型、气质类型属于黏液质

④神经过程弱、高级神经活动类型属于抑制型、气质类型属于抑郁型

2. 性格类型说

斯普兰格从价值观角度出发，依据人类社会文化生活的六种形态，将人划分为六种性格类型。不同的性格类型具有不同的价值观成分。

（1）经济型：这种人注重实效，其生活目的是追求利润和获得财富。

（2）理论型：这种人表现出具有探究世界的兴趣，能客观而冷静地观察事物，力图把握事物的本质，尊重事物的合理性，重视科学探索，以追求真理为人生的目的。

（3）审美型：这种人对现实生活不太关注，富于想象力，追求美感，以感受事物的美作为人生的价值。

（4）权力型：这种人倾向于权力意识和权力享受，支配性强，其全部的生活价值和最高的人生目标就在于满足自己的权力欲望，得到某种权力和地位。

（5）社会型：这种人能关心他人，献身社会，助人为乐，以奉献社会为人生追求的最高目标。

（6）宗教型：这种人信奉宗教，相信神的存在，把信仰视为人生的最高价值。

（四）整合理论

特质理论强调个体间的人格差异，描述了人格的量的差异，显示了下位层面的人格差异。类型理论强调群体间的人格差异，描述了人格的质的差异，显示了上位层面的人格差异。二者从不同角度描绘了人格的复杂结构。整合理论则将以上两种理论的特点综合起来，更全面地描述了人格的结构。艾森克是整合理论的代表人物，他提出了人格结构的四层次模型，这种理论将类型理论和特质理论有机地结合起来。

1. 模型的最下层“特殊反应层”是日常观察到的反应，偶然性与随机性较大，属误差因子；

2. 上一层“习惯反应层”是由反复进行的日常反应形成，常与某一情景下的行为有关，属特殊因子；

3. 再上一层是特质层，是由习惯反应形成的，具有比较强的概括性，属群因子；

4. 最上层是类型层由特质形成，影响范围很大，属一般因子。

艾森克认为处于类型水平的一般因子有三个：

（1）内外倾：它表现为内、外倾的差异；

（2）神经质：它表现为情绪稳定性的差异；

（3）精神质：它表现为孤独、冷酷、敌视、怪异等偏于负面的人格特征。

艾森克编制了用来测量这三个因子的工具：艾森克人格问卷（简称EPQ）。

普通心理学第十二章 人格

第一部分人格概述

（一）人格的含义

人格是构成一个人的思想、情感及行为的独特模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质。

（二）人格的特征

1. 独特性

一个人的人格是在遗传、成熟和环境、教育等先后天因素交互作用下形成的。不同的遗传、生存及教育环境，塑造了形形色色的心理特点。

2. 稳定性

人格具有稳定性。但这并不意味着它在人的一生中是一成不变的，随着生理的成熟和环境的改变，人格也可能产生或多或少的变化。

3. 统合性

人格是多种成分构成的一个有机整体，具有内在的一致性，受自我意识的调控。人格的统合性是心理健康的重要指标。

4. 功能性

人格在一定程度上会影响人体的生活方式，甚至会决定某些人的命运，因而是人生成败的根源之一。当面对挫折与失败，坚强者能发奋拼搏，懦弱者会一蹶不振。

（三）人格的结构

人格是一个复杂的结构系统，它包括许多成分，其中最主要的有气质、性格、自我调控等方面。

1. 气质与性格

气质是表现在心理活动的强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即我们平时所说的脾气、禀性。人的气质差异是先天形成的，受神经系统活动过程的特性制约。气质是人的天性，无好坏之分。它只给人的言行涂上某种色彩，但不能决定人的社会价值，也不直接具有社会道德评价含义。

性格是一种与社会相关最密切的人格特征，在性格中包含有许多社会道德含义。性格表现了人们对现实和周围世界的态度，并表现在他的行为举止中。性格主要体现在对自己、对别人、对事物的态度和所采取的言行上。性格表现了一个人的品德，受人的价值观、人生观、世界观的影响。性格是在后天社会环境中逐渐形成的，是人最核心的人格差异。性格有好、坏之分，能最直接地反映出一个人的道德风貌。

特别注意：

【气质对职业选择的意义】

气质特征是职业选择的依据之一，某些气质特征为一个人从事某项工作提供了有利的条件。一般地说，要求持久、细致的工作对粘液质和抑郁质的人较为合适，对多血质和胆汁质的人不大适合。要求迅速灵活反应的工作对多血质和胆汁质的人较为合适，而粘液质和抑郁质的人则较难适应。在一般实践活动中，由于气质的各种特征之间可以互相补偿，因此对活动的效率影响并不明显。

2. 性格与气质的关系

（1）区别

①气质是个体心理活动的动力特征，与性格相比，气质受先天因素影响大，且变化较难、较慢；性格主要是后天形成的，具有社会性，变化较容易、较快

②气质与行为的内容无关，因此气质无好坏善恶之分，不能决定人的社会价值，也不直接具有社会道德评价含义；性格涉及行为内容，表现个体与社会的关系，因而有好坏之分，能最直接地反映出一个人的道德风貌。

③年幼的儿童个性结构中，性格特征还未完全成熟，气质特点起着重要作用；成人气质成分的作用渐减，性格特征逐渐起核心意义和作用。

（2）联系

①气质影响性格动态，即便人形成了性格特征，也仍保留了各自的色彩；

②性格可以在一定程度上掩盖或改造气质，使之符合社会实践要求；

③不同气质类型的人可以形成同样的性格特征，相同气质类型的人可以形成不同的性格特征。

（四）性格的特征

1. 性格的态度特征

态度特征是指人在对现实环境的稳定态度方面表现出来的个别差异，是性格特征中最重要的组成部分。性格的态度特征具体由三个方面的内容构成：

（1）对社会、集体、他人的态度特征；

（2）对劳动、工作和学习的态度特征；

（3）对自己的态度特征。

2. 性格的意志特征

意志特征是指人在自觉调节自己行为的方式与控制水平、目标明确程度以及处理紧急问题方面表现出来的性格差异。性格的意志特征主要表现在三个方面：

（1）行动是否具有明确的目的，行为是否受社会规范约束；

（2）对行为的自觉控制能力；
（3）在紧急或困难条件下处理问题的特点。

3. 性格的情绪特征

人在情绪情感活动中经常表现出来的强度、稳定性、持久性以及主导心境等方面的特征。

4. 性格的理智特征

理智特征是指人在感知、记忆和思维等认知活动过程中表现出来的性格特征。

（五）自我调控系统

自我调控系统是人格中的内控系统或自控系统，具有自我认知、自我体验、自我控制三个子系统，其作用是对人格的各种成分进行调控，保证人格的完整、统一与和谐。

1. 自我认知：是对自己的洞察和理解，包括自我观察和自我评价。自我观察是指对自己的感知、思想和意向等方面的觉察；自我评价是指对自己的想法、期望、行为及人格特征的判断与评估，这是自我调节的重要条件；

2. 自我体验：是伴随自我认识而产生的内心体验，是自我意识在情感上的表现。当一个人对自己做积极的评价时，会产生自尊感；做消极的评价时，会产生自卑感。

3. 自我控制：是自我意识在行为上的表现，是实现自我意识调节的最后环节。自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。

（六）弗洛伊德的人格“三我”结构

弗洛伊德将人格结构分为三个层次：本我、自我、超我。

1. 本我

本我位于人格结构的最底层，是由先天的本能、欲望所组成的能量系统，包括各种生理需要。本我具有很强的原始冲动力量，弗洛伊德称其为力比多。本我是无意识、非理性、非社会化和混乱无序的。它遵循快乐原则。

2. 自我

自我是从本我中逐渐分化出来的，位于人格结构的中间层。其作用主要是调节本我与超我之间的矛盾，它一方面调节着本我，一方面又受制于超我。它遵循现实原则，以合理的方式来满足本我的要求。

3. 超我

超我位于人格结构的最高层次，是道德化了的自我。由社会规范、伦理道德、价值观念内化而来，其形成是社会化的结果。超我遵循道德原则，它具有三个原则：

一是抑制本我的冲动，二是对自我进行监控，三是追求完善的境界。

在人格结构里，本我、自我和超我三者相互交织在一起，构成人格的整体。它们各自代表了人格的某一方面，本我是生物本能我，自我是社会心理我，超我是道德理想我。

它们各自追求不同的目标，本我追求快乐，自我追求现实，超我追求完美。当三者处于协调状态时，人格表现出一种健康状况；当三者互不相让，产生敌对关系时，就会产生心理疾病。

普通心理学第十一章能力

第四部分 情绪智力

（一）情绪智力概念

梅耶和萨洛维认为情绪智力是指精确的知觉、评估和表达情绪的能力；利用情绪促进思维的能力；理解情绪和情绪知识的能力；调节情绪、促进情绪和智力发展的能力。也就是说，情绪智力是一种能力，包括认识情绪意义和它们关系的能力、利用知识推理和解决问题的能力以及使用情绪促进认知活动的能力。

（二）情绪智力理论

目前较公认的理论有三个：梅耶和萨洛维提出情绪智力结构的四维模型、戈尔曼的情绪胜任力模型、巴昂的情绪和社会智力结构模型。

梅耶和萨洛维提出情绪智力结构的四维模型的四个维度分别是：

1.情绪知觉、评价和表达的能力

2.情绪对思维的促进能力

3.理解、分析情绪，运用情绪知识的能力

4.对情绪自我调节的能力

（三）情商

情商（EQ）是“情绪商数”的简称，它代表了一个人的情绪智力的指数。戈尔曼认为情商是个体的重要生存能力，是一种发掘情感潜能、运用情感能力影响生活各个层面和人生未来的关键品质。他针对职场的工作表现，提出了工作EQ的架构，认为工作EQ内容共有4大项，18小项。4大项分别为：

（1）自我觉察；

（2）自我管理；

（3）社交察觉；

（4）人际关系管理。

（四）成功智力

斯滕伯格认为，成功智力是一种用以达到人生中主要目标的智力，是一种有机整体，包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面。

（五）能力的发展

1. 能力发展的一般趋势

(1) 童年期和少年期是某些能力发展最重要的时期。从3～13岁，智力的发展与年龄的增长几乎等速。以后随着年龄的增长，智力的发展呈负加速变化，智力发展趋于缓和。

(2) 人的智力在18～25岁间达到顶峰（也有人认为到40岁）。智力的不同成分达到顶峰的时间是不同的。

(3) 根据对人的智力毕生发展研究，人的流体智力在中年之后有下降的趋势，而晶体智力在人的一生中却是稳步上升的。

(4) 成年是人生最漫长的时期，也是能力发展最稳定的时期。成年期又是一个工作时期。在25～40岁间，人们常完成富有创造性的活动。

(5) 能力发展的趋势存在个体差异。能力高的发展快，达到高峰的时间晚；能力低的发展慢，达到高峰的时间早。

(六) 能力发展的个体差异

个体差异是指个体在成长过程中因受遗传与环境的交互影响，使不同个体之间在身心特征上所显示的彼此不同的现象。

1. 能力发展水平的差异

能力有高低的差异。大致说来，能力在人口总体中的表现为正态分布：两头小，中间大。以智力为例，智力的高度发展叫智力超常或者天才；智力发展低于一般人的水平的叫智力低下或智力落后；中间分成不同的层次。

2. 能力表现早晚的差异

人的能力的充分发挥有早有晚。有些人的能力表现较早，年轻时就显露出卓越的才华。另一种情况是“大器晚成”，智力的充分发展在较晚的年龄才表现出来。这些人在年轻时并未显示出出众的能力，但在中年时却表现出惊人的才智。

3. 能力结构的差异

能力有各种各样的成分，它们可以按不同的方式组合，形成了人和人之间在能力上的差异。

4. 能力的性别差异

能力的性别差异反映在特殊智力因素中。比如在数学能力、言语能力和空间能力上。

（六）能力形成的影响因素/能力形成的原因和条件

1. 遗传的影响

遗传对智力的影响主要表现在身体素质上，如感官的特征、四肢及运动器官的特征、脑的形态和结构的特征等。身体素质是能力发展的自然前提，对能力的发展有重要的影响。但身体素质不等于能力本身，能力无法直接通过生物学的方式遗传给后代。

2. 环境和教育对能力形成的影响

（1）产前环境的影响：胎儿在母体中的环境对其生长发育以及出生后智力的发展都有重要的影响。

（2）早期经验的作用：丰富的环境刺激有利于儿童能力的发展。

（3）学校教育的作用：学校教育能够对年轻一代施加有目的、有计划、有组织的影响。学生通过系统地接受教育，不仅能掌握知识和技能，而且可以发展能力和其他心理品质。

3. 实践活动的影响

人的各种能力是在社会实践活动中最终形成起来的。离开了实践活动，即使有良好的素质、环境和教育，能力也难以形成和发展起来。

4. 人的主观能动性的影响

能力的提高离不开人的主观努力，即人的自觉能动性。一个人刻苦努力、积极向上，具有广泛的兴趣和强烈的求知欲，他的能力就可能得到发展。相反，一个人饱食终日、无所用心，工作上没要求，事业上无大志，对周围的一切事物态度冷淡、没兴趣，他的能力就不可能有较好的发展。

普通心理学第十一章能力

第一部分 能力概述

（一）能力的含义

能力是一种心理特征，是顺利完成活动的心理条件。平时所说的能力既包括个体在某项任务或活动上现有的成就水平，也包括个体具有的潜力和可能。

（二）能力与知识、技能的关系

能力是一种心理特征，是顺利完成活动的心理条件。

知识是人脑对客观事物的主观表征。

技能是指人们通过练习而获得的动作方式和动作系统。

知识和技能是能力的基础。但只有那些能够广泛应用和迁移的知识和技能，才能转化为能力。能力不仅包含了一个人现在已经达到的成就水平，而且包含了一个人具有的潜力。例如，一个读书很多的人，可能有较丰富的知识，但在解决实际问题时，却显得能力低下，说明他的知识只停留在书本上，既不能广泛迁移，也不能用来解决实际问题。可见，知识与能力是有区别的。

知识、技能与能力又有密切的关系。首先，能力的形成与发展依赖于知识、技能的获得。随着人的知识、技能的积累，人的能力也会不断提高。其次，能力的高低又会影响到掌握知识、技能的水平。一个能力强的人往往付出较小的代价就能获得知识和技能；而一个能力较弱的人可能要付出更大的努力才能掌握同样的知识和技能。所以，从一个人掌握知识、技能的速度与质量上，可以看出其能力的大小。

综上所述，能力是掌握知识、技能的前提，又是掌握知识、技能的结果。两者是互相转化、互相促进的。

（三）能力、才能和天才

1. 才能：

人们要完成某种活动，往往需要多种能力的结合，这些能力相互结合，才能保证活动的顺利进行，这种结合在一起的能力就叫才能。

2. 天才：

能力的高度发展称天才。天才是能力的独特组合，它使人能够顺利地、独立地、创造性地完成某些复杂的活动，天才往往聚合着多种高度发展的能力。

第二部分能力的种类

（一）一般能力和特殊能力

1.一般能力是指在不同种类的活动中表现出来的能力，如观察力、记忆力、抽象概括能力、想象力、创造力等。其中抽象概括能力是一般能力的核心。

2.特殊能力是指在某种专业活动中表现出来的能力。它是顺利实现某种专业活动的心理条件。

一般能力和特殊能力的关系十分密切。一方面，一般能力是特殊能力的重要组成部分；另一方面，特殊能力的发展有助于一般能力的发展。

（二）模仿能力和创造能力

1. 模仿能力指人们通过观察别人的行为、活动来学习各种知识，然后以相同的方式作出反应的能力。

2. 创造能力是指产生新的思想和新的产品的能力。

（三）流体能力和晶体能力（卡特尔提出）

根据能力在人一生中的发展趋势以及能力对先天禀赋与社会文化因素的依赖程度，能力可分为流体能力和晶体能力。

1. 流体能力是指信息加工和问题解决过程中所表现的能力。如对关系的认识、类比、演绎推理能力、形成抽象概念的能力等。它较少依赖于文化和知识内容，而主要取决于个人的禀赋。一般人在20岁以后，流体能力发展达到顶峰。30岁以后将随年龄的增长而降低。

2. 晶体能力指需要经过教育培养，掌握社会文化经验而获得的智力，一主要取决于后天的学习，如词汇识别、言语理解、数学知识等。晶体能力在人的一生中一直在发展，只是25岁以后发展速度渐趋平缓。

3. 流体能力和晶体能力的关系

（1）晶体智力的发展依赖于流体智力，具有相同经历的人，流体智力高，晶体智力发展较好。

（2）对于晶体智力发展，仅有流体智力是不够的，还需要环境作用。一个流体智力高的人，如果生活在一个不良的环境中，其晶体智力的发展也不会高的。

（四）认知能力、操作能力和社交能力

1.认知能力是指人脑加工、存储和提取信息的能力，即我们一般所讲的智力。

2.操作能力是指人们操作自己的肢体以完成各项活动的能力。

3.社交能力是指人们在社会交往活动中表现出来的能力。

（五）情绪理解、控制和利用的能力

这种能力也叫情绪智力。

第三部分能力的理论

（一）独立因素说

桑代克认为，人的能力是由许多独立的成分或因素构成的。不同的能力和不同的因素彼此是没有关系的，能力的发展只是单个能力独立的发展。这一学说的提出马上遭到人们的批评，研究发现，人们在完成不同认知作业时，他们所获得的成绩具有明显相关。

（二）二因素论

斯皮尔曼使用因素分析法研究后提出，能力是由一般因素和特殊因素两种因素构成的。

1. 一般因素也称G因素，是人的基本的心理潜能，是决定一个人能力高低的主要因素。2.特殊因素也称S因素，是保证人们完成特定作业或活动所必需的能力。

2. 完成任何一种作业时，都有两种因素共同参加，活动中包含的因素越多，各种作业成绩的正相关也就越高。二因素说为研究智力奠定了理论和实验基础。但斯皮尔曼只强调一般因素与特殊因素的区别，忽视了二者之间的联系，这种看法是不可取的。

（三）能力的层次结构理论

阜南继承和发展了斯皮尔曼的二因素说，提出了能力的层次结构理论。他认为，能力的结构是按层次排列的。

智力的最高层次是一般G因素；

第二层次分两大因素群，即言语和教育方面的因素，操作和机械方面的因素，叫大因素群；第三层次为小因素群，包括言语、数量、机械、信息、空间信息、用手操作等；

第四层次为特殊因素，即各种各样的特殊能力。

阜南的能力层次结构理论像生物分类学的分类系统那样来设想能力的结构。

（四）群因素论

瑟斯顿认为个体的能力应该包括多种平等的基本能力因素，这些基本能力因素的不同组合便构成每一个人独特的能力整体。他采用因素分析方法，提出了7种基本心理能力：

1. 语词理解：理解语词含义的能力。

2. 语词流畅：迅速、正确地进行词义联想的能力。

3. 数字运算：迅速正确进行计算的能力。

4. 空间关系：方位辨别及空间关系判断的能力.

5. 联想记忆：机械记忆能力。

6. 知觉速度：借助知觉迅速辨别事物异同的能力。

7. 一般推理：根据经验做出归纳推理的能力。

（五）三维结构模型

吉尔福特认为智力应当包括三个维度，即内容、操作和产物。

1. 智力活动的内容包括听觉、视觉、符号（字母、数字及其他符号）、语义（语言的意义概念）和行为（本人及别人的行为）。它们是智力活动的对象或材料。

2. 智力操作指智力活动的过程，它是由上述种种对象或材料引起的。其中包括认知（理解、再认），记忆（保持），发散思维（对一个问题寻找多种答案或思想），聚合思维（对一个问题寻找最好、最适当、最普通的答案）和评价（对一个人的思维品质做出某种决定）。

3. 智力活动的产物是指运用上述智力操作得到的结果，这些结果可以按单元计算，可以类别处理，也可以表现为关系、系统、转换和蕴含。

（六）多元智力理论

智力多元理论是由加德纳提出的。加德纳认为，智力的内涵是多元的，它由8种相对独立的智力成分构成。

1. 言语智力：

包括阅读、写文章或小说，以及用于日常会话的能力。

2. 逻辑－数学智力：

包括数学运算与逻辑思考的能力，如做数学证明题及逻辑推理的能力。

3. 空间智力：包括认识环境、辨别方向的能力，如查阅地图等。

4. 音乐智力：包括对声音的辨别与韵律表达的能力，如拉小提琴或写一首曲子等。

5. 运动智力：包括支配肢体完成精密作业的能力，如打篮球、跳舞等。

6. 人际智力：包括与人交往且能和睦相处的能力，如理解别人的行为、动机或情绪。

7. 自知智力：包括认识自己并选择自己生活方向的能力。

自然智力：包括认识、感知自然界事物的各种能力，例如敏锐地觉知周围环境的改变等。）

（七）智力的三元理论

斯腾伯格提出了智力的三元理论。他认为一个完备的智力理论应该包括三个方面，即智力内在成分，这些智力成分与经验的关系，以及智力成分的外部作用。这三个方面构成了智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论。

1. 智力成分亚理论认为，智力包括三种成分及相应的过程，即元成分、操作成分和知识获得成分。

元成分是用于计划、控制和决策的高级执行过程；

操作成分表现在任务的执行过程，是指接收刺激，将信息保持在短时记忆中并进行比较，负责执行元成分的决策；

知识获得成分是指获取和保存新信息的过程，负责接收新刺激，作出判断与反应，以及对新信息进行编码与存储。

在智力成分中，元成分起着核心作用，它决定人们解决问题时所使用的策略。

2. 智力情境亚理论认为，智力是指获得与情境拟合的心理活动。在日常生活中，智力表现为有目的地适应环境、塑造环境和选择新环境的能力，这些能力统称为情境智力。

3. 智力经验亚理论提出，智力包括两种能力，一种是处理新任务和新环境所要求的能力，另一种是信息加工过程自动化的能力。

（八）智力的PASS模型

智力的PASS模型是由纳格利尔里和戴斯在鲁利亚的机能系统学说的基础之上提出的。

PASS是指“计划－注意－同时性加工－继时性加工”。它包含了三个认知系统和四种认知过程。其中注意系统又称注意－唤醒系统，它是整个系统的基础；

同时性加工和继时性加工统称为信息加工系统，处于中间层次；

计划系统处于最高层次。三个系统协调合作，保证了一切智力活动的运行。

（九）创造力测验与智力测验

在进行一般能力即智力的测量时，人们相继发现，在智商较高的人群中，智力和创造力之间几乎没有关系，这表明创造力不等于智力。创造力测验与智力测验的区别主要是：

1. 智力测验有固定的答案，测量的结果主要反映个人的记忆、理解和一般推理能力。

2. 创造力测验不强调对现成知识的记忆与理解，而强调思维的流畅性、变通性与超乎寻常的独特性，问题的答案也非唯一和固定的。

普通心理学第十章情绪

第一部分情绪概述

（一）情绪的含义

情绪是以主体的愿望和需要为中介的一种心理活动。当客观事物或情境符合主体的愿望和需要时，就能引起积极的、肯定的情绪。当客观事物或情境不符合主体的愿望和需要时，就会引起消极的、否定的情绪。情绪是由独特的主观体验、外部表现和生理唤醒三种成分组成的。

1. 主观体验

是个体对不同情绪状态的自我感受。

2. 外部表现

通常称之为表情。它是在情绪状态发生时身体各部分的动作量化形式，包括面部表情、姿态表情和语调表情。

（1）面部表情是所有面部肌肉变化所组成的模式，是鉴定情绪的主要标志。

（2）姿态表情是指面部以外的身体其他部分的表情动作，包括手势、身体姿势等。

（3）语调表情是通过声调、节奏和速度等方面的变化来表达的。

3. 生理唤醒

是指情绪产生的生理反应。生理唤醒是一种生理的激活水平，不同情绪的生理反应模式是不一样的。

（二）情绪的功能

1. 适应功能：情绪是有机体适应生存和发展的一种重要方式。

2. 动机功能：情绪是动机的源泉之一，是动机系统的一个基本成分。它能激励人的活动，提高人的活动效率。

3. 组织功能：情绪的组织作用是指情绪对其他心理过程的影响。情绪作为脑内的一个检测系统，对其他心理活动具有组织的作用。这种作用表现为积极情绪的协调作用和消极情绪的破坏、瓦解作用。

4. 社会（信号）功能：情绪在人际间具有传递信息、沟通思想的功能。这种功能是通过情绪的外部表现，即表情来实现的。

（三）情绪与情感的区别和联系

情绪和情感是与人的特定主观愿望或需要相联系的，历史上曾统称为感情。

情绪主要指感情过程，即个体需要与情景相互作用的过程，也就是脑的神经机制活动的过程。情绪具有较大的情境性、激动性和暂时性，往往随着情境的改变和需要的满足而减弱消失，是人类和动物都具有的。

情感常用来描述那些具有稳定的、深刻的社会意义的感情。作为一种体验和感受，情感具有较大的稳定性、深刻性和持久性

1. 情绪与情感的区别

（1）从需要角度看，情绪通常与个体的生理需要满足与否相联系，是人和动物共有的；而情感是人类特有的心理活动，通常是与人的社会性需要相联系的态度体验。

（2）从发生角度看，情绪是反应性和活动性的过程，即个体随着情景的变化以及需要满足状况而发生相应的改变，受情景影响较大；情感是个体的内心体验和感受，具有深刻社会意义的心理体验，虽然不轻易表露，但对人的行为具有重要调节作用。

（3）从稳定性程度看，情绪具有情景性和短暂性的特点，一旦情景不再存在或发生变化，相应的情绪感受也就随之消失或改变；情感则具有较大的稳定性和持久性，一经产生就相对稳定，不为情景所左右，稳固的情感体验是情绪概括化的结果。

（4）从表现方式看，情绪具有明显的冲动性和外部表现，情绪一旦发生，强度一般较大，有时会导致个体无法控制；情感则以内蕴的形式存在或以内敛的方式流露，始终处于人的意识调节支配下。

2. 情绪与情感的联系

情绪和情感相互依存、不可分离。稳定的情感是在情绪的基础上形成的，而且又通过情绪来表达。情绪也离不开情感，情绪的变化反映着情感的深度，在情绪中蕴含着情感。

（四）情绪的维度和两极性

情绪的维度是指情绪所固有的某些特征，主要指情绪的动力性、激动性、强度和紧张度等方面。这些特征的变化幅度又具有两极性，即存在两种对立的状态。

1. 情绪的动力性有增力和减力两极

一般来讲，需要得到满足时个体产生的积极情绪是增力的，可提高人的活动能力，需要得不到满足时个体产生的消极情绪是减力的，会降低人的活动能力。

2. 情绪的激动性有激动与平静两极

激动是一种强烈的、外显的情绪状态，如激怒、狂喜、极度恐惧等。平静是指一种平稳安静的情绪状态，它是人们正常生活、学习和工作时的基本情绪状态，也是基本的工作条件。

3. 情绪的强度有强、弱两极

如从愉快到狂喜，从微愠到狂怒。在情绪的强弱之间还有各种不同的强度，如在微愠到狂怒之间还有愤怒、大怒和暴怒等。

4. 情绪还有紧张和轻松两极

如果情境比较复杂，个体心理准备不足，而且应变能力比较差，人往往容易紧张，甚至不知所措。如果情境不太紧急，个体心理准备比较充分，应变能力比较强，人就不会紧张，而会觉得比较轻松自如。

（五）情绪维度的理论

1. 三维理论

（1）冯特提出了情绪的三维理论，认为情绪是由三个维度组成的，即愉快－不愉快、激动－平静、紧张－松弛，每一种具体情绪分布在三个维度的两极之间的不同位置上。

（2）施洛伯格根据面部表情的研究提出，情绪的维度有愉快－不愉快、注意－拒绝和激活水平三个维度。

（3）普拉切克提出，情绪具有强度、相似性和两极性三个维度，并用一个倒锥体来说明三个维度之间的关系。锥体截面划分为八种原始情绪，相邻的情绪是相似的，对角位置的情绪是对立的，锥体自下而上表明情绪由弱到强的变化。

2. 四维理论

伊扎德提出了情绪的四维理论，认为情绪有愉快度、紧张度、激动度和确信度等四个维度。

普通心理学第十章情绪

第三部分情绪理论

（一）情绪的早期理论

1. 詹姆斯－兰格理论（外周情绪理论）

（1）理论观点：

詹姆斯认为情绪是对身体变化的知觉。兰格认为情绪是内脏活动的结果，特别强调情绪与血管变化的关系。他们在情绪产生的具体描述上虽有不同，但他们的基本观点是相同的，都强调情绪是自主神经系统活动的产物，即情绪刺激引起生理反应，而生理反应进一步导致情绪体验的产生。

（2）贡献：詹姆斯一兰格理论看到了情绪与机体变化的直接关系，强调了自主神经系统在情绪产生中的作用。

（3）局限：片面强调自主神经系统的作用，忽视了中枢神经系统的调节、控制作用。

2. 坎农－巴德学说（丘脑情绪理论）

（1）理论观点

坎农认为情绪的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。坎农进一步描述了这一神经系统活动的过程，由外界刺激引起感觉器官的神经冲动，通过内导神经，传至丘脑，再由丘脑同时向上、向下发出神经冲动，向上传至大脑，产生情绪的主观体验，向下传至交感神经，引起机体的生理变化，使个体生理上进入应激状态。因此情绪体验和生理变化是同时产生的。

（2）贡献：该理论看到了中枢系统和脑的作用。

（3）局限：忽略了认知因素的影响作用。

（二）情绪的认知理论

1. 阿诺德的“评定－兴奋”学说

阿诺德认为，刺激情境并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪的产生，要经过对刺激的估量和评价，情绪产生的基本过程是刺激情境－评估－情绪。同一刺激情境增多，由于对它的评估不同，就会产生不同的情绪反应。

阿诺德认为，情绪的产生是大脑皮层和皮下组织协同活动的结果，大脑皮层的兴奋是情绪产生最重要的条件。情绪产生的理论模式是：引起情绪的外界刺激作用于感受器，产生神经冲动，通过内导神经上传至丘脑，在更换神经元后，再传至大脑皮层，在大脑皮层上刺激情境得到评估，形成一种特殊的态度，这种态度通过外导神经将皮层的冲动传至丘脑的交感神经，将兴奋发放到血管和内脏，所产生的变化使其获得感觉。外界刺激在大脑皮层中被评估，使纯粹的认识经验转化为被感受到的情绪。

2. 沙赫特－辛格的情绪理论

沙赫特和辛格提出，情绪状态是由认知过程（期望）、生理状态和环境因素在大脑皮层中整合的结果。环境中的刺激因素，通过感受器向大脑皮层输入外界信息；生理因素通过内部器官、骨骼肌的活动，向大脑输入生理状态变化的信息；认知过程是对过去经验的回忆和对当前情境的评估。来自这三个方面的信息经过大脑皮层的整合作用，才产生了某种情绪体验。将上述理论转化为一个工作系统，即情绪唤醒模型。这个情绪唤醒模型包括三个亚系统，其核心部分是认知。

第一个亚系统：对来自环境的输入信息的知觉分析；

第二个亚系统：在长期生活经验中建立起来的对外部影响的内部模式，包括过去、现在和对将来的期望；

第三个亚系统：现实情境的知觉分析与基于过去经验的认知加工间的比较系统，称为认知比较器。

3. 拉扎勒斯的认知－评价理论

拉扎勒斯认为情绪是人与环境相互作用的产物。在情绪活动中，人不仅要接受环境中的刺激事件的影响，同时要调节自己对刺激的反应。也就是说，情绪活动必须有认知活动的指导，只有这样，人才能了解环境中刺激事件的意义，选择适当的、有价值的动作组合，即动作反应。按照拉扎勒斯的观点，情绪是个体对环境事件知觉到有害或有益的反应。因此，在情绪活动中，人们需要不断地评价刺激事件与自身的关系。具体来讲，有三个层次的评价：初评价、次评价和再评价。

（1）初评价是指人确认刺激事件与自己是否有利害关系，以及这种关系的程度。只要人们处在清醒的状态下，这种评价随时随地都会发生，这是人的生存适应的一个重要方面。

（2）次评价是指人对自己反应行为的调节和控制，包括能否控制刺激事件，以及控制的程度等。

（3）再评价是指人对自己的情绪和行为反应的有效性和适宜性的评价，实际上是一种反馈性行为。如果再评价结果表明行为是无效的或不适宜的，人们就会调整自己对刺激事件的次评价，甚至初评价，并相应地调整自己的情绪和行为反应。

（三）情绪的动机一分化理论

情绪的动机－分化理论以伊扎德为代表。伊扎德认为，情绪是人格系统的组成部分，是人格系统的核心动力。情绪系统与认知、行为等人格子系统建立联系，实现情绪与其他系统的相互作用。该理论的主要内容有：

1. 情绪是分化的：存在着具有不同体验的独立情绪，这些独立的情绪都具有动机特征。

2. 情绪在人格系统中的地位和作用：情绪是人格系统的组成部分，也是人格系统的核心动力。

3. 情绪系统的功能：情绪的分化是进化过程的产物，具有灵活多样的适应功能，在有机体的适应和生存上起着核心的作用。

（四）情绪调节的含义

1. 情绪调节

是指个体管理和改变自己或他人情绪的过程，在这个过程中，个体通过一定策略和机制，使情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。情绪调节有以下几个方面：

（1）具体情绪的调节：包括积极和消极情绪的调节；

（2）唤醒水平的调节：包括高唤醒水平和低唤醒水平的调节；

（3）情绪成分的调节：不仅包括调节情绪系统的各个成分，也包括调节情绪系统以外的认知和行为等。

2. 情绪调节的特征

（1）情绪调节的恒定性

情绪调节的恒定性是指维持适度的情绪体验和表情。

（2）情绪调节过程的等级组织

情绪调节可能有多种有效的调节反馈环路，它们按等级组织起来，下级环路镶嵌在上级环路中。上级环路倾向于与长期的、抽象的目标相连；下级环路与具体的行为机制有关。如果低级机制取代高级机制，就可能出现调节的失败。

3. 情绪调节的个体差异和文化差异

情绪调节既有个体差异，又受到文化规范的影响。

（五）情绪调节维度

1. 生理调节

情绪的生理调节是以一定的生理过程为基础的，调节过程中存在着相应的生理反应模式。这种调节是系统性的，它将改变或降低处于高唤醒水平的烦恼和痛苦的感受。

2. 情绪体验调节

当体验过于强烈时，个体会有意识地进行调整。不同情绪体验有着不同的情绪调节过程。

3. 行为调节

行为调节是个体通过控制和改变自己的表情和行为来实现的，人们主要采用两种调节方式：一是抑制和掩盖不适当的表情；二是呈现适当的交流信号。

4. 认知调节

道奇等人认为，情绪系统和认知系统是信息加工过程中的两个子系统，情绪可以是信息加工过程的启动状态，也可以是信息加工的背景。道奇等人进一步提出了良好的认知调节步骤。

5. 人际调节

人际调节属于社会调节或外部环境的调节。在人际调节中，个体的动机状态、社会信号、自然环境、记忆等因素都起重要作用。在社会信号中，与个体关系密切的人发出的情绪信号对情绪调节有较大的作用。

（六）情绪调节的过程

格罗斯认为，情绪调节是在情绪发生过程中展开的。在情绪发生的不同阶段，会产生不同的情绪调节。据此他提出了情绪调节的过程模型。依据该模型，情绪调节发生在两个阶段：

（1）在情绪发生前，称为关注前行环节的情绪调节，或原因调节。原因调节又分为几个不同环节。

①情境选择：指个体趋近或避开某些人、事件与场合以调节情绪，这是人们经常或首先使用的一情绪调节策略，个体经常使用这种策略来避免或减少消极情绪的发生。

②情境修正：只根据问题的特点控制情境，并努力改变情境，使个体的情绪得到调节。

③注意转换：指关注情境中的某个或某些方面，包括将注意努力集中于一个特定的话题或任务，离开原来的话题或任务。

④认知改变：指选择对事件意义的可能解释，这种解释对特定情境中情绪的心理体验、表情和生理反应具有很强的影响。认知改变常被用来减弱或增强情绪反应，或者改变情绪的性质。

（2）在情绪发生后，称为关注反应的情绪调节，或反应调节。指的是情绪被引发后，对各种情绪反应趋势（如心理体验、表情、生理反应）施加影响，主要表现为抑制表情。

（七）情绪调节的策略

1. 回避和接近策略

回避和接近策略也叫情境选择策略，它是通过选择有利情境、回避不利情境来实现的，这是情绪调节的一种常用策略。

2. 控制和修正策略

控制和修正策略是通过改变情境中各种不利的情绪事件来实现的，情绪调节者试图通过控制情境来控制情绪的过程或结果。

3. 注意转换策略

注意转换策略包括分心和专注两种策略。分心是将注意集中于与情绪无关的方面，或者将注意从当前的情境中转移开；专注是对情境中的某一方面长时间地集中注意。

4. 认知重评策略

认知重评策略即认知改变，个体通过改变对情绪事件的理解和评价，而进行情绪调节。认知重评将产生积极的情感和社会互动结果，不需要耗费许多认知资源，是一种有益的情绪调节方式。

5. 表达抑制策略

表达抑制策略是指抑制将要发生或正在发生的表情，调动自我控制能力，启动自我控制过程以抑制自己的情绪行为，是反应调节的一种策略。研究发现，表达抑制会产生消极的情感和社会互动结果，需要耗费较多的认知资源，对心理适应性产生不良影响。

6. 合理表情策略

采用恰当的表情，是情绪调节的最为关键的策略，它有利于个体幸福和团体密切。