Bildung auf die Ohren

(26:44 min)

Guten Tag und herzlich willkommen bei Bildung auf die Ohren, dem Podcast des Deutschen Bildungsservers. Mein Name ist Christine Schumann. In unserer Podcast-Reihe Bildungsforschung für die Bildungspraxis geht es heute um ein Projekt aus der inklusiven Bildung, das sich mit einer zentralen Frage beschäftigt „Wie können pädagogische Fachkräfte Kinder in inklusiven Kitas individuell und wirkungsvoll beim Lernen unterstützen?“

Im Projekt LEIKadaptiv, das steht übrigens für Lernunterstützung in inklusiven Kitas adaptiv gestalten, geht es also um die Fähigkeit von Fachkräften, auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, Interessen und Bedürfnisse von Kindern einzugehen. Besonders im Fokus: die Interaktionen im Alltag in den Bereichen Sprache, Kognition und Naturwissenschaften.

Welche konkreten Ergebnisse aus dem Projekt für die Arbeit in Kitas gewinnbringend sind, wie also Fachkräfte ganz praktisch darin gestärkt werden können, Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf gezielt zu fördern, und was notwendig ist, damit der Transfer von Forschungsergebnissen in die praktische Arbeit auch wirklich gelingt, darüber spreche ich heute mit Claudia Schomaker und Katja Makowiak. Beide sind Professorinnen am Institut für Sonderpädagogik der Leibniz-Universität Hannover.

Katja Mackowiak: Mein Name ist Katja Mackowiak. Ich bin Entwicklungspsychologin und mich interessieren natürlich besonders Entwicklungsprozesse von Kindern. Und ich habe einen Fokus gelegt auf sprachliche Entwicklungsprozesse und kognitive Entwicklungsprozesse. Und jetzt in diesem Projekt interessiert mich vor allem: Wie kann man diese Entwicklungsprozesse im Alltag gut unterstützen und Kinder in ihren Entwicklungsprozessen stärken.

Und wir haben aber in der Auseinandersetzung mit verschiedenen Modellen aus der Literatur dann auch gesehen, dass es eigentlich nicht reicht, nur diese Bedingungen zwischen Kindern und Fachkräften genauer anzuschauen, sondern dass auch der Gegenstand, also das, was zwischen Fachkräften und Kindern verhandelt wird, sei es, dass es ein Naturphänomen ist oder dass es eine sprachliche Besonderheit ist, die in der Betrachtung eines Bilderbuchs entstehen kann, dass man auch das sich nochmal anschauen muss. Denn nicht jede Fachkraft hat zum Beispiel eine besondere Beziehung zu einem Naturgegenstand oder hat eine besondere Affinität zu einer sprachlichen Besonderheit, liest zum Beispiel gerne mit Bilderbüchern vor und auch Kinder gehen ganz anders mit diesem Gegenstand um.

Und aus diesen drei Ebenen haben wir ein Modell entwickelt, wie man diese, wir nennen es „adaptive Interaktionsgestaltung“, weil man sich an den Bedürfnissen und Interessen und Voraussetzungen des Kindes orientiert, möglichst gut gestalten kann. Und das haben wir dann an sowohl sprachlichen und kognitiven, aber auch eben an naturwissenschaftlichen Lernprozessen in der Praxis beobachtet, mit den Fachkräften immer wieder anhand von Videodaten, die die Fachkräfte in ihrem Alltag aufgenommen haben, reflektiert, weiterentwickelt und überlegt, was können Fachkräfte da dann auch verbessern, damit genau diese Adaptivität, also diese möglichst gute Passung zwischen dem, was das Kind schon mitbringt und dem, was die Fachkraft sich dann auch als Ziel setzt, was das Kind lernen soll, damit das möglichst gut weiter als Fähigkeit bei den Fachkräften auch ausgebildet werden kann.

Katja Mackowiak: Ich würde gerne auch noch so ein bisschen bereichsübergreifend Ideen oder Beispiele nennen, zum Beispiel Bilderbuchbetrachtungen sind die klassische, prototypische Situation, um sprachliche Prozesse anzuregen und das muss dann dialogisch entstehen. Reines Vorlesen würde die Kinder nicht so anregen, selbst zu sprechen, würde die Sprachwahrnehmung, Rezeption stärken, aber damit über diese Themen mit den Kindern ins Gespräch zu kommen, das wäre dann eine Möglichkeit, sprachlich zu fördern, aber durchaus auch kognitiv, weil in den Büchern ja viele interessante Phänomene zu beobachten sind oder Ereignisse passieren und da jetzt gemeinsam zu überlegen, wie könnte die Geschichte weitergehen oder nach Gründen zu suchen, warum etwas passiert ist. Und das würde eben auch kognitive Prozesse bei den Kindern anregen.

Und deshalb sind wir auf diese enge Prozessbegleitung gegangen, dass wir in die Kitas gehen und mit den Fachkräften genau anschauen, was machen sie im Alltag, wie gestalten sie Interaktionen. Und da die Tür erstmal zu öffnen, dass wir in diesen Alltag kommen können, da braucht es Beziehungsgestaltung, Vertrauensaufbau und in LeikAdaptiv haben wir das von Anfang an gemacht. Das haben wir so im Laufe der Zeit gemerkt, dass das nicht funktioniert, wenn wir jetzt da als Wissenschaftlerinnen in die Kitas kommen und Fachkräften sagen, was sie zu tun haben, ich sage es jetzt etwas flapsig, sondern dass wir von Anfang an gemeinsam überlegen, was brauchen die Fachkräfte in den Kitas, um Kinder anzuregen, was können wir ihnen als Wissenschaftlerinnen mitgeben.

Und deshalb haben wir zum Beispiel Gruppendiskussionen mit den Fachkräften gemacht in den Kitas und gefragt, wie versteht ihr Lernunterstützung, was braucht ihr dafür, wie wollt ihr das machen, was ist euch wichtig daran, und das haben wir dann auch immer wieder mit in unsere Überlegungen, Ideen, Gestaltung der Modelle, wie Claudia Schomaker gerade gesagt hat, eingepflegt, haben regelmäßige Austauschtreffen gemacht und haben so versucht zum einen theoretisch unsere Ideen weiterzuentwickeln, aber auch in der Praxis zum Beispiel diese Prozessbegleitung, die haben wir ganz eng auf die Fachkräfte abgestimmt.

Also, es gab eine Kita, da wollte eher jede Fachkraft alleine in die Prozessbegleitung. Wir haben es in einer anderen Kita in Dyaden gemacht, da sind immer zwei Fachkräfte, haben Videos von eigenen Interaktionen im Kita-Alltag gemacht. Die haben sie uns dann geschickt, wir haben sie uns angeguckt und haben dann in einer gemeinsamen Sitzung diese Videos reflektiert. Was hat gut funktioniert, was könnte man noch besser machen, was ist der nächste Schritt mit diesem Kind. Das hat eine Weile gedauert, das war immer so eine Ambivalenz zwischen Unsicherheit – wir kommen da jetzt aus der Uni und wollen irgendwie was da ändern. Das löst natürlich auch Ängste aus.

Auf der anderen Seite aber auch mit der Zeit hat man so richtig toll gesehen, wie die Fachkräfte aufgetaut sind, wie sie auch diese Chance der Selbstreflektion nutzen konnten und wie sie auch miteinander ins Gespräch gekommen sind; was sie gemacht haben – also, was hat die eine Fachkraft gemacht, was hat die andere gemacht, sie haben sich dann gegenseitig Rückmeldung gegeben. Und das ist auch eigentlich unsere Idee, dass wir uns irgendwann natürlich auch zurückziehen und die Kitas selber diese Reflexionsprozesse weiterführen.

Die Fachberaterinnen haben daher in den Vorläuferprojekten an unseren Weiterqualifizierungsmaßnahmen für die pädagogischen Fachkräfte teilgenommen. Sie waren also mit den Inhalten sehr, sehr gut vertraut, und wir haben sie auch in den ersten Prozessbegleitungen, die wir mit den Fachkräften vor Ort durchgeführt haben, mitgenommen. Also sie haben dort mit hospitiert, damit sie gesehen haben, wie wir in den Austausch mit den pädagogischen Fachkräften gehen, was ist uns wichtig, worauf legen wir einen besonderen Fokus, und wie versuchen wir dann auch den Alltag der Fachkräfte zu unterstützen, sodass sie dann unsere Rolle auch mit übernehmen konnten und somit dann die Prozesse im Alltag über das Projekt hinaus dann auch weitertragen können.

Und das Projekt selbst auch in andere Einrichtungen weitertragen, die ja noch nicht an unserer Maßnahme teilnehmen konnten, sodass das Ganze dann auch über den Träger hinaus eine Verbreiterung erfährt. Und manche Träger, die mit uns da zusammengearbeitet haben, sind auch so weit gegangen, es dann mit in ihrem Weiterbildungsprogramm als zentralen inhaltlichen Aspekt mit aufzunehmen, sodass es dann bei diesen Trägern auch als ein wichtiger inhaltlicher Baustein verankert ist.

Und parallel haben wir aber versucht, über diese Träger, die beteiligt waren, hinaus mit der Volkshochschule in Hannover in Kontakt zu kommen, die dann ja auch bundeslandweit agieren können, um daraus ein Fortbildungsprogramm an der VHS für Erzieherinnen und Erzieher aufzulegen. Das wird dann jetzt auch anlaufen, sodass dann auch Erzieherinnen und Erzieher von anderen Trägern auf diese Fortbildungsmodule zugreifen können.

Ein weiterer Strang, mit dem wir versuchen, das Konzept zu implementieren, sind Gespräche mit Fachschulen, sodass also schon bereits in der Ausbildung von pädagogischen Fachkräften diese Inhalte verankert werden können. Auch da laufen jetzt schon erste Austauschgespräche, an welcher Stelle und wie das in das Curriculum der Fachschulen dann auch eingebettet werden könnte. Das sind recht vielfältige Maßnahmen oder Wege, um die Erfahrungen in die Kita-Praxis zu bringen.

Jetzt zu meiner Frage, die ich vorher schon angedeutet hatte. Wie sieht denn das Feedback aus den Kitas direkt aus, also auf den gemeinsamen Prozess? Wie haben die darauf reagiert, die Erzieherinnen und Erzieher?

Katja Macowiak: Ich kann ein einerseits und andererseits sagen. Einerseits, Sie haben das schon angedeutet, Lernunterstützung ist ein anspruchsvolles Geschäft und das haben die Fachkräfte auch so erlebt. Das war auch für die Fachkräfte kognitiv sehr herausfordernd, das umzusetzen. Und das sieht man auch, wenn man sich Studien und Literatur anschaut. Fachkräfte sind in der Regel toll in der Beziehungsgestaltung, in der emotionalen Unterstützung von Kindern, also da zu sein als Bezugsperson, als wichtige Bezugsperson. Und sie organisieren natürlich auch viel den Kita-Alltag und das ist auch herausfordernd in diesen Gruppen. Sich wirklich in Kleingruppen mit Kindern zu beschäftigen und lernunterstützende Prozesse anzuregen, ist im Kita-Alltag eine Herausforderung. Und das haben die Fachkräfte auch uns zurückgemeldet. Sie haben die Prozessbegleitung als totale Chance beschrieben. Das fand ich wirklich schön zu beobachten, dass sie sich gefreut haben, Zeit zu haben, ihre eigene professionelle Praxis anzuschauen. Und das ist, fand ich, ein sehr positives Feedback, das uns auch immer wieder bestärkt hat, weiterzumachen.

Das Andererseits ist die Rahmenbedingungen in den Kitas. Davon haben wir halt auch sehr viel immer wieder in den Jahren mitbekommen. Es fängt an mit Personalmangel, Personalfluktuation, geringen Ausbildungshintergründen, die eben eine solche Arbeit erschweren und dadurch bedingt auch wenig Zeit bleibt, sodass manchmal der Eindruck bei den Fachkräften entsteht, ich schaffe das nicht, jetzt noch mich um diese Fragen zu kümmern. Und das ging so weit, dass wir manchmal auch unsere Prozessbegleitungen nicht machen konnten, weil die Fachkräfte den Eindruck hatten, ich schaffe das jetzt nicht, noch ein Video zu drehen und ihr kommt dann und ich muss es mir vorher auch noch mal anschauen. Also wirklich schwierige Rahmenbedingungen, die diese Umsetzung insgesamt auch schwer machen. Ich meine, die Bildungskrise, da müssen wir ja sowohl in Schule als auch Kita uns fragen, wie gelingt das eigentlich noch, Fachkräfte in ganz vielen Themen zu professionalisieren oder zu unterstützen.

Ich finde, eine Hürde ist auch noch, das haben wir gesehen, als wir von KOAKIK in das LEIKadativ-Projekt gegangen sind. Wir wollten Kitas aus den KOAKIK-Projekten gewinnen für das LEIK-Projekt. Wir haben in LEIK nur noch ganz wenige Kitas motivieren können. Ein wesentlicher Grund dafür war, dass sie gesagt haben, wir müssen uns jetzt um andere Themen kümmern. Wir müssen uns jetzt um das Thema Partizipation kümmern, wir müssen uns jetzt um das Thema Kinderschutz kümmern. Und das ist, finde ich, auch eine Schwierigkeit, dass immer wieder neue Themen auf die Kitas zukommen, die wichtig sind, gar keine Frage, aber sie können dann ganz schwer an einem Thema langfristig arbeiten. Und unsere Erfahrung jetzt in den vielen Jahren ist, es braucht einfach Zeit, um das umzusetzen.

Das ist eine sehr elegante Überleitung zu meiner allerletzten Frage. Welches Fazit können Sie denn aus Ihrer Projektarbeit ziehen, und was würden Sie sich künftig als Wissenschaftlerin wünschen für einen besseren Transfer oder eine bessere Zusammenarbeit zwischen Wissenschaft und Praxis?

Claudia Schomaker: Ja, wir ziehen, glaube ich, wirklich ein geteiltes Fazit. Zum einen nehmen wir wahr, dass pädagogische Fachkräfte die Relevanz des Themas, was wir hineingebracht haben, sehen, aber zwischen der Vielzahl an Themen, die Frau Mackowiak ja auch schon gerade benannt hat, es für sie wirklich eine Herausforderung darstellt; wie priorisiere ich das und wie kann ich mich in diesen Themen dann auch professionell weiterentwickeln.

Denn was in der Prozessbegleitung, im Gespräch mit den Fachkräften immer wieder deutlich geworden ist, dass eine solche Interaktionsgestaltung mit Kindern, die sowohl die Ziele in Bezug auf den Gegenstand, also eine kognitive Weiterentwicklung, das Wissen darüber, was hinter einem Phänomen steckt, dass das Voraussetzungen bei den Fachkräften bedarf, über die sie nicht immer schon verfügen.

Also, wenn ich mit Kindern eine stabile Brücke bauen möchte, dann ist es notwendig zu wissen, dass ich bestimmte Merkmale von Stabilität kenne und dass ich auch bestimmte Prinzipien weiß, die ich Kindern nahe bringen kann, wie ich die Stabilität einer solchen Brücke gut erhöhen kann. Eine Variante ist das stabile Dreieck, also Gegenstände so anzurichten, dass sie in einem Dreieck sind, sodass sich die Kräfte dann gleichmäßig verteilen. Wenn ich dieses Wissen aber nicht habe oder wir hatten das Phänomen Licht und Schatten, wenn ich diese Phänomene auch dahingehend gar nicht in der Interaktion mit Kindern erkenne, dass da jetzt plötzlich ein Kind einen farbigen Schatten hergestellt hat, dass sie sich dann sagen, so das weiß ich gerade selber gar nicht. Ich kenne das Phänomen gar nicht gut genug, um das Kind jetzt in der Auseinandersetzung mit diesem Phänomen gut weiter unterstützen zu können.

Wir haben dann mit den Fachkräften überlegt, wie man genau damit umgehen kann. Dieses Wissen sich dann auch drauf zu schaffen, in welcher Reichweite es auch sein muss, weil es ja unheimlich viele Themen sind, die auch in einer solchen Interaktion im Alltag dann entstehen können. Und das ist durchaus ein Problem, das Fachkräfte auch nicht allein in ihrem Alltag lösen können. Wir haben das dann immer wieder im Projektzusammenhang auch diskutiert, dass wir gesagt haben, da brauchen wir auch nochmal eine andere Ebene auf einer politischen Ebene, dass genau solche Ausbildungsinhalte auch viel stärker verbindlich in der Ausbildung von pädagogischen Fachkräften verankert werden. Dass die Relevanz dort gesehen wird, wenn man diese Ziele im Elementarbereich erreichen möchte. Wenn man sagt, Kinder können das bereits und wir wissen aus unseren Forschungen, dass Kinder fähig sind, sich diese Inhalte zu erarbeiten, aber wir brauchen dann auch das Personal, was diese Prozesse unterstützen kann. Und das ist letztlich dann auch eine bildungspolitische Entscheidung zu sagen, welchen Stellenwert messen wir dem bei. Wie wollen wir auch, dass pädagogische Fachkräfte in Zukunft ausgebildet werden, damit sie genau diesen Zielen auch gerecht werden können.

Auf der anderen Seite haben wir aber auch ganz klar gesehen und das hatte Frau Mackowiak auch gerade angesprochen, dass der Transfer solcher Prozesse in die Praxis – und ich glaube, das ist egal um welches Thema es geht – sehr mit den Herausforderungen, denen die aktuelle Praxis unterlegen ist, zu kämpfen hat. Wir haben Voraussetzungen auf der Seite des Personals, dass sie immer ad hoc Lücken dann in der Personaldecke auch schließen müssen, dass es darum geht, so eine basale Versorgung auch sicherstellen zu können; oftmals treten dann Inhalte, die nicht so unmittelbar brennend sind, erst einmal in den Hintergrund. So dass wir dann gesagt haben, auch auf der Ebene der Einrichtung sind die Haltungen, die Einstellungen durchaus bei den pädagogischen Fachkräften da, das können zu wollen, die Notwendigkeit zu sehen. Aber jetzt bräuchte man auch die Hilfe von der Bildungspolitik, genau diese Annahmen dann gut unterstützen zu können, damit dann auch die entsprechenden Rahmenbedingungen vorhanden sind.

Sehr gerne, vielen Dank.

(Transcribed by Voice AI. Wir haben das Interview für eine bessere Lesbarkeit geglättet.)

Dieser Podcast steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Christine Schumann für Deutscher Bildungsserver

(21:50 min)

Guten Tag und herzlich willkommen bei Bildung auf die Ohren, dem Podcast des Deutschen Bildungsservers. Mein Name ist Christine Schumann. Heute ist Michael Doh, Professor für digitale Transformation im Sozial- und Gesundheitswesen an der Katholischen Hochschule Freiburg, zu Gast in unserer Podcast-Reihe Bildungsforschung für die Bildungspraxis.

Michael Doh koordiniert ein Projekt, in dem Bildungsangebote zur sozialen und digitalen Teilhabe älterer Menschen im betreuten Wohnen und in der Pflege untersucht und entwickelt werden. Konkret geht es dabei um Fragen, wie man digitale Bildung und Teilhabe dieser Senioren fördern kann, wie sich ehrenamtliche Begleitangebote für Internetneulinge im hohen Alter entwickeln lassen und welche Möglichkeiten es für digitale Angebote für Personen mit Pflegebedarf gibt. Ein recht komplexes Vorhaben also, an dem insgesamt vier Projektpartner mit mehreren Forschungsschwerpunkten gearbeitet haben und das im August 2025 endet.

Wie die Forschung im Einzelnen ausgesehen hat und wie die gewonnenen Erkenntnisse die Arbeit mit digitalen Medien in Pflegewohnheimen oder Seniorentreffs unterstützen und verbessern können, erklärt uns Professor Michael Doh am besten selbst.

Michael Doh: Ja, guten Morgen, Frau Schumann. Sie haben eigentlich schon vollumfänglich alles berichtet. Ich kann eigentlich jetzt auf der abstrakten Ebene gar nichts mehr dem hinzufügen, vielleicht aus der Praxis berichten oder Interna kundgeben. Da können Sie vielleicht einfach die nächste Frage dazu stellen.

Michael Doh: Okay, also das ist jetzt schon eine große Frage. Fangen wir mal vorne an. mediengerontologische Bezugspunkte – das ist vor allem mein eigener Forschungsschwerpunkt, weil ich aus der quantitativen mediengerontologischen Forschung komme und seit Jahrzehnten auch Grundlagenforschung mache zur Digitalität im Alter, also: Wie nutzen ältere Menschen digitale Medien oder auch analoge klassische Medien? Wie stehen die in Bezug zueinander? Welche Einstellungen haben sie dazu? Welche Motive, welche Ängste und Verunsicherung? Welche Kompetenzen bringen sie mit? Welche Selbstwirksamkeitserwartung bringen sie mit? Und das in Bezug setzen zu psychologischen, gerontologischen Konstrukten wie Gesundheitsparameter oder auch soziale Eingebundenheit – das Gefühl von Ausgrenzung, Obsoleszenz ist da der Fachbegriff. Das ist eigentlich alles, was zu dieser mediengerontologischen Forschung zählt.

Und in unserem Projekt, einem Fünfjahresprojekt, hatten wir die einmalige Gelegenheit, zum einen das Ruhealter zu analysieren, das heißt Personen ab 80, 85 Jahren aufwärts, was eigentlich sehr selten erforscht wird, wenn es um Mediennutzung geht. Und zum anderen auch Personen, die in Einrichtungen leben, also in Institutionen leben, was noch seltener erforscht wird. Und dazu die Möglichkeit, das im Längsschnitt zu machen. Das ist auch forschungsmethodisch nahezu einmalig, dass wir die Chance haben zu untersuchen, wie sich Personen in diesem hohen Alterssegment entwickeln, wenn wir verschiedene Begleitangebote mit ihnen führen – das ist unser Part gewesen.

Der zweite Part ist die Bildungsbiografieforschung und Sozialraumforschung, auch an der Katholischen Hochschule Freiburg angesiedelt. Da ging es vor allem darum, zu erfassen, wie die heutige Digitalität oder Offenheit oder Verwaltungsstrategien gegenüber neuen digitalen Techniken mit der Sozialisation mit der Bildungsbiografie zusammenhängen. Da haben wir wichtige Erkenntnisse gewinnen können, die auch jetzt für die Bildungspraxis hoch relevant wird. Wir können nicht mehr einfach Kurse anbieten oder traditionelle Bildungsangebote machen können, um Interesse für Smartphone oder Tablets zu wecken. Vielmehr müssen wir gezielt auch alltagsspezifische Angebote schaffen, damit die Menschen einen Bezug finden können zu ihren bisherigen Bildungsbiografien.

Sozialraumforschung war noch ein interessanter Punkt: Da ging es darum, wie die soziale Eingebundenheit ist für diese Personen, die in Einrichtungen des betreuten Wohnens leben. Wie mobil sind sie in ihrem Quartier unterwegs? Im Laufe des Forschungsprojekts kam heraus, dass die Personen, die durch diese Begleitung internetaffin wurden, tatsächlich virtuelle Sozialräume entstanden sind. Dass wir dann auch feststellen können, es gibt keine Altersgrenze. Warum nicht auch die Sozialräume sich ändern und wandeln und erweitert werden durch digitale Angebote? Das war der zweite Part.

Der dritte Part ist eigentlich unser Herzstück, das am praxisrelevantesten ist und in dem gleich drei Praxispartner involviert sind. Da geht es tatsächlich um Partizipationsforschung mit den Zielgruppen; sprich mit den Personen im sogenannten vierten Alter, also das hohe Alter, und um Ehrenamtspersonen, die auch schon im dritten Alter, aber auch teilweise schon älter sind – also 60, 70, teilweise 80 Jahre, mit denen wir gemeinsam Angebote in diesen Einrichtungen entwickelt haben. Wir haben angefangen mit der Evangelischen Heimstiftung in Baden-Württemberg als Altenhilfeträger, die uns so eine Einrichtung zur Verfügung stellen konnte, in der wir Angebote entwickeln und auch austesten konnten. Ein zweites wichtiges Bundesland war Rheinland-Pfalz, bei dem wir mit verschiedenen Trägerschaften kooperieren konnten.

Michael Doh: Da kann ich jetzt ein paar Sätze zu mir selbst sagen. Ich bin von Haus aus Bildungswissenschaftler und Gerontologe, habe in Gerontologie promoviert an der Uni Heidelberg und habe seit bestimmt – um Gottes Willen, 20 vielleicht sogar 30 Jahre – das Thema digitale Bildung im Alter als Schwerpunkt; das heißt, ich bin auch nicht mehr ganz der Jüngste! Schon seit den 90er Jahren ging es darum, wie ältere Menschen neben den klassischen Medien wie Fernsehen, Radio und Zeitung auf dem Computer nutzen. Dann kamen das Internet und dann die sozialen Medien auf. Dann kam Smart Home als Thema auf und jetzt die KI. Es war also schon immer ein anwendungsbezogenes Forschungsthema: Wie kann man Sozialräume, Bildungsangebote, Begleitangebote, Beratungsangebote schaffen auf kommunaler Ebene für ältere Menschen.

Und im Laufe der Jahre, auch durch die Grundlagenforschung, haben wir erkannt, dass so peu à peu auch jetzt das ältere Segment, sprich das hohe Alter, dazu kommt. Also am Anfang ging es darum, ob ältere Menschen überhaupt einen Bezug zu den neuen Medien haben. Ja, haben sie! Und jetzt wechselt hier auch eine Technikgeneration ins Alter, die schon mit Technik zu tun hatte – mit digitaler Technik in ihrer beruflichen Phase, in ihrer produktiven Phase. Aber seit Corona zeigt sich ganz massiv, dass auch das hohe Alter dazu Bezugspunkte findet.Es war also naheliegend, dass wir nach so vielen Jahren Forschung im privaten Sektor, im Sozialraum jetzt auch gezielt anschauen wollen, wie Menschen im hohen Alter, die in Einrichtungen leben, wie es da funktioniert. Und das war wirklich ein weißer Fleck, wir haben nicht gedacht, dass es so schwierig werden kann.

Michael Doh: Okay, also da kommt jetzt die erste Erkenntnis für uns selbst als Gerontologen – uns war das alles auch noch ein bisschen zu diffus. Wir gingen mit dem Bild rein, die werden ja alle hochvulnerabel sein. Und wir mussten unterscheiden zwischen Personen, die im betreuten Wohnen oder Servicewohnen leben und dem anderen Bereich, wo wirklich die Pflege Vordergrund steht. Ist jetzt im Nachhinein logisch und naheliegend gewesen, dass man das groß unterscheiden muss, denn im betreuten Wohnen gibt es eine große Heterogenität.

Es ist eben nicht so, dass alle schon vulnerabel, pflegebedürftig oder hilfsbedürftig sind. Es gibt auch viele, die einfach antizipieren, dass sie den Alltag alleine so nicht mehr stemmen können, die Gemeinschaft suchen und proaktiv in diese Einrichtung gehen. Das heißt, wir haben die Erkenntnis gewonnen, dass in diesen Einrichtungen sehr wohl schon digital affine Personen im hohen Alter sind, die – jetzt kommt das Spannende daran – mit unserem sogenannten Peer-to-Peer-Konzept sehr wohl sogar als technikbegleitende Personen qualifiziert werden können. Unser Gedanke war: Wir kommen extern mit Ehrenamtspersonen aus dem Quartier, aus dem Sozialraum und in die Einrichtungen rein und begleiten die Menschen einmal in der Woche und dann ist nach ein paar Monaten eine Kontinuität drin. Das stimmt. Aber jetzt haben wir tolle Ergebnisse, die zeigen, dass sich in den Einrichtungen selbstorganisierte Lerncafés entwickeln und die Leute sich selbst helfen können. Das heißt, die Heterogenität in Einrichtungen des betreuten Wohnens ist sehr spannend, in den Einrichtungen der Pflege gibt es die natürlich weniger.

Michael Doh: Der Begriff ist schon ein paar Mal gefallen: Das sogenannte Peer-to-Peer-Konzept. Wir haben gute Erfahrungen damit gemacht, gerade bei älteren Menschen das informelle Lernen in den Fokus zu stellen und nicht mehr Angebote in Volkshochschulen oder anderen Bildungsinstitutionen zu machen. Das heißt, das zufällige Lernen oder das Lernen über Angehörige, über Ehrenamtspersonen ist eigentlich am zielführendsten.

Und jetzt kommt der zweite Begriff dazu, die Selbstwirksamkeit. Nach Bandura ist das das sozialkognitive Lernen. Im Alter, speziell im hohen Alter, geht es nicht mehr darum, sich zwingend Kompetenzen anzueignen, sondern erst mal Vertrauen zu gewinnen und Angst zu verlieren. Und das hängt sehr viel mit diesem Begriff der Selbstwirksamkeit zusammen. Also: Traue ich mir zu, mit den neuen digitalen Herausforderungen umzugehen, oder bin ich aversiv und traue mich nicht? Und genau das ist das Momentum, das wir festgestellt haben, auch nach Bandura. Wenn wir Role Models, Vorbilder haben, sprich Personen, die aus einer ähnlichen Technikgeneration kommen, die auch keine englischen Begriffe nutzen, also auch noch in der gleichen Sprache, im gleichen Denken zu Hause sind, schafft das Barrieren und Ängste ab. Und diese Personen, die erst verunsichert sind, sagen, jetzt traue ich es mir vielleicht doch durch.

Und da geht es dann erst mal kleinteilig darum, erste Schritte zu gehen, sich mit einem Gerät anzufreunden, um dann ganz alltagsnah, lebensweltnah Bezugspunkte zu finden. Das gelingt am ehesten Personen, die ähnlich alt sind und nicht irgendwelchen jüngeren Personen. Das können später Enkelkinder sein, das sind meistens die Türöffner. Sie sagen Oma oder Opa „Mach doch mal, ich schenke dir ein Tablet oder mein altes Handy.“ Und dann stehen sie da und wissen nicht, wie es funktioniert. Man muss also wirklich versuchen, mit diesen gleichaltrigen Gruppen oder ähnlichen Technik-Generationen sich auf den Weg zu machen. Genau das tun wir! Wir schauen in diese Sozialräumen und versuchen über die Kommune oder über andere Akteure, Netzwerke zu bilden.

Es geht also darum, ältere Menschen für das Ehrenamt zu gewinnen und sie speziell zu qualifizieren. Aufgrund der Fragilität dieser Menschen auch auf sozialer und emotionaler Ebene muss man andere Antennen mitbringen als in einem Volkshochschulkurs; dann kann auch eine Freundschaft und Beziehung entstehen. Wir haben mit diesem Begleitprogramm sehr gute Erfahrungen gemacht.

Michael Doh: Also zum einen hatten wir mit der Evangelischen Heimstiftung und einem Träger in Rheinland-Pfalz schon mal ein festes und gutes Fundament. Dann haben wir noch andere Netzwerke einbezogen, in Baden-Württemberg das Netzwerk der Senioren-Internet-Initiativen, in dem über 800 ältere Menschen als sächlich Begleitende aktiv sind. In Rheinland-Pfalz sind es die sogenannten Digitalbotschafter und -botschafterinnen, das sind es auch um die 700 Menschen.

Wir haben also geschaut, ob es schon nahegelegene ehrenamtlich Aktive im Bereich der digitalen Technik gibt und konnten so anfangen zu matchen. Das war der erste Schritt, dass wir sagen, in welchen Orten und Kommunen gibt es schon gute Voraussetzungen, gute Infrastruktur? Natürlich muss man auch die Einrichtung selbst anschauen. Gibt es da eine Infrastruktur? Gibt es überhaupt ein WLAN? Also das ist die große erste Hürde. Und dann zweitens, natürlich: Gibt es in den Einrichtungen auch eine Bereitschaft, so etwas überhaupt zu machen? Das ist auch nicht selbstverständlich. Also es gibt schon viele Hürden, die man nehmen muss.

Mittlerweile gibt es aber gute Handreichungen dazu, wie man Rahmenvoraussetzungen in der Kommune oder in den Einrichtungen für sich selbst prüfen und schauen kann, ob man alles mitbringt, um so ein Programm zu machen. Das kann man nur wärmstens empfehlen für einen Transfer dieses Programms in die Praxis. Wir haben zu all diesen Forschungsvorhaben sehr gute frei zugängliche Handreichungen entwickelt – zu finden über unsere Homepage.

Wie bringt man das jetzt so in die Fläche? Wie kann man skalieren? Wir machen jetzt seit fast einem Jahr schon permanent Informationsveranstaltungen – auch digital, ganz niedrigschwellig. Aus Deutschland kann sich jeder zuschalten, wir hatten aber auch schon Personen aus Österreich zugeschaltet. Und wir machen auch Großwerbung über unsere eigenen Netzwerke, Multiplikatoren. Der Deutsche Seniorentag war beispielsweise ein großer Auftritt für uns. Dort konnten wir unsere Forschungsergebnisse präsentieren und Multiplikatoren aus den Kommunen ansprechen, die sich für dieses Thema interessieren.

Aber, das muss man ganz klar sagen: Die größte Bremse sind mittlerweile immer noch, leider Gottes, die Einrichtungen selbst, die noch nicht unbedingt die Affinität mitbringen für die Bewohnerschaft was machen zu müssen. Ich muss das vorsichtig ausdrücken. Innerhalb der Bewohnerschaft gibt es eine große Bereitschaft und Interesse mittlerweile, die digitale Welt für sich entdecken zu können. Aber sie sind hilflos, weil keine Unterstützungs- und Infrastrukturen gegeben sind.

Und wir müssen auch ganz klar unterscheiden zwischen betreutem Wohnen und der Pflege. In Pflegeeinrichtungen schaut es anders aus. Dafür haben ein anderes Konzept entwickelt, nicht Peer-to-Peer, weil diese Personenkreise gar nicht mehr zwingend selbst lernen wollen, mit dem Tablet oder mit Alexa umzugehen. Da geht es eher um das „passive Lernen“. Hier werden in Kleingruppen auch für Menschen mit schwerer Demenz, Angebote geschaffen, um gemeinsam mit einer Ehrenamtsperson oder jemanden aus der Einrichtung – das können auch Familienangehörige sein oder Alltagsbegleiter – Spotify-Nachmittage zu machen: „Wünsch dir was“ an Lieblingsmusik oder Google-Earth-Reise, Biographiearbeit. Von wo kommst du her? Was war dein Lieblingsort? Wo hast du deinen ersten Kuss gehabt? All solche Sachen. Oder was war deine Lieblingsreise? Und Sie können sich nicht vorstellen, was passiert, wenn solche Kleingruppen zusammensitzen und man mit einer Geschichte anfängt! Plötzlich werden auch Personen, die relativ verstummt sind, emotional aktiviert und fangen an Assoziationen freizugeben. Musik hilft natürlich immer, weil sie Emotionen freisetzt. Aber auch Bilder und bewegte Bilder auf YouTube, alte Klassiker zum Beispiel oder Kurzfilme mit dem Dialekt der Region, da kommen sehr viele Assoziationen auf von Personen, die eigentlich gar nicht mehr aktiv stimuliert, sozial aktiv sind. So etwas funktioniert sehr gut in Kleingruppen.

In der Diakonissenanstalt in Stuttgart suchen sie mittlerweile den größten Raum für bis zu 80 Personen raus, um einmal in der Woche ein festes Programm anzubieten. In unserem Methodenkoffer kann man aus 30 verschiedene Methoden, nach Lebensbereichen geordnet, aussuchen, wenn man was zum Thema Unterhaltung, Information oder Gesundheit machen will; damit kann man ein Programm über 30 oder 40 Minuten oder auch einen ganzen Nachmittag gestalten.

Michael Doh: Also die Bewohnerschaft, die teilnimmt, das sieht man auf der Homepage mit den kurzen Videos, sind angetan und wollen eigentlich, dass es so weitergeht. Und wir haben auch schöne Beispiele von Personen, die teilweise aus dem Pflegesetting gewechselt haben ins betreute Wohnen, weil sie durch diese Technikbegleitung selbst wieder aktiv und fitter wurden und sogar weniger Medikamente brauchen. In einer Partnereinrichtung in Bad Kreuznach gibt es eine tolle technikbegleitende Person, die einmal in der Woche Musiknachmittage organisiert über YouTube. Solche Einzelbeispiele zeigen gut, dass Programme wie wir sie entwickelt haben Potenzial haben – sowohl im Pflegesetting wie auch im betreuten Wohnen.

Es gibt aber auch Einrichtungsleitungen, die manchmal mit guten Gründen sagt, dass sie so ein Programm nicht stemmen können. Einfach, weil sie die Ressourcen nicht haben. Die Pflegekräfte gehen auf Anschlag – Stichwort: Fachkräftemangel. Wir können dem Personal also nicht auch noch die digitale Bildung übertragen.

Das heißt, wir brauchen da andere Strukturen – zum Beispiel ist das Ehrenamt sehr wichtig. Dann sind wir auch schnell beim Thema Kommune: Die Kommune muss auch für die digitale Daseinsvorsorge in die Pflicht genommen werden. Nur dann können Strukturen entstehen, in denen man gemeinsam etwas schaffen kann. Und damit sind wir bei den Bildungsakteuren: Die Bildungseinrichtungen müssen sich öffnen für Einrichtungen der Altenpflege und des betreuten Wohnens. Der Klassiker, dass man zu Bildungseinrichtungen wie der Volkshochschule geht, funktioniert nicht mehr – man muss hybrid anbieten und vielleicht auch die Volkshochschule dazu bringen, Kurse dort anzubieten, damit die Bürgerschaft in solche Einrichtungen geht und eine niedrigschwellige Begegnung stattfinden kann. Da gibt es schon einige neue Möglichkeiten, vor allem im betreuten Wohnen; das stellen wir immer wieder fest. Da gibt es beispielsweise 90-Jährige, die sind hoch bildungsaffin, hätten großes Interesse sogar an Seniorenuniversitäten teilzunehmen und kennen diese Angebote nicht. Hier können auch die Bildungsakteure noch große Schritte gehen.

Was wünsche ich mir für die Forschung? Natürlich wäre es toll, wenn wir auf politischer Ebene, auf kommunalpolitischer Ebene zumindest, eine wie auch immer geartete Gesetzgebung, einen Rahmen hätten, der alle Einrichtungen in Deutschland zu freiem WLAN verpflichten würde. Dass zur Grundversorgung mit Strom und Wasser das Internet reinkommt. Da haben wir in Deutschland leider Gottes erstmal wenig Gesetze. Ich glaube, drei Bundesländer gibt es: Berlin und Bremen gehören, glaube ich, dazu und Sachsen-Anhalt, in denen es Pflicht ist, Personen, die in diesen Einrichtungen leben, mit einem Internetanschluss zu versorgen. Das ginge theoretisch auch kostenpflichtig, das ist wieder eine andere Frage. Aber angenommen, das wäre kostenfrei und es gäbe eine gute technische Infrastruktur, dann kann man auch wirklich loslegen und in der Fläche agieren anfangen.

Dann wäre auch für die Forschung die Voraussetzung gegeben, Grundlagenforschung im Längsschnitt zu machen und zu schauen, wie entwickelt sich da was. Das war eigentlich unsere größte Herausforderung: Wie können wir in so einem Peer-to-Peer mit vielleicht zehn verschiedenen Einrichtungen überprüfen, was sich nach drei, sechs oder neun Monaten ändert. Wir haben jetzt nach zwei Jahren eine Nachbefragung zur Nachhaltigkeit unserer Angebote gemacht, die ist gegeben. Und in einer Längsschnittuntersuchung mit über 30 Personen konnten wir feststellen, dass die Internetangst zurückgeht und die Digitalität zunimmt. Und keiner der Teilnehmenden aus der digitalen Welt wieder ausgedreht wurde – wenn nicht gerade gesundheitliche Gründe in die Quere kamen. Also die Senioren bleiben dran an dem Thema!

Michael Doh: Die offizielle Statistik sagt, dass es in 66 Prozent der Einrichtungen Internet-Anschlüsse gibt; allerdings weiß man nicht, in welchem Umfang die kostenfrei sind. Und es gibt keine Verpflichtung bundesweit. Wir können den Einrichtungen jetzt also nicht einfach sagen, legt los mit digitalen Angeboten für Eure Bewohnerschaft. Das ist alles auf freiwilliger Basis.

Michael Doh: Gerne, ich bedanke mich auch.

(Transcribed by Voice AI. Wir haben das Interview für eine bessere Lesbarkeit geglättet.)

Dieser Podcast steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Christine Schumann für Deutscher Bildungsserver

Ute Harms, Professorin für Didaktik der Biologie an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel und Direktorin am IPN stellt das Verbundprojekt VideT, Videobasiertes Transferinstrument für Schülerinnen und Schüler, vor. VideT ist ein interdisziplinäres Forschungsprojekt von IPN, Leibniz-Institut für Zoo- und Wildtierforschung in Berlin, Leibniz-Institut für Wissensmedien in Tübingen sowie den Universitäten Bochum und Hannover. Neben der fachwissenschaftlichen Forschung zur Ökologie von Fledermäusen erforscht es die multimediale Vermittlung von Kompetenzen – mit dem Ziel den Austausch zwischen Schulen und Wissenschaft zu verbessern.

Das IPN mit Sitz in Kiel untersucht Bedingungen, Prozesse und Ergebnisse mathematisch-naturwissenschaftlicher Bildung von der Kindheit bis in das Erwachsenenalter.

(26:58 min)

Guten Tag und herzlich willkommen bei Bildung auf die Ohren, dem Podcast des Deutschen Bildungsservers. Mein Name ist Christine Schumann. In dieser Folge unserer Podcast-Reihe Bildungsforschung für die Bildungspraxis ist Ute Harms vom Leibniz-Institut für Pädagogik in den Naturwissenschaften und Mathematik zu Gast, auch als IPN bekannt.

Eine Podcast-Folge in Kooperation mit dem Leibniz Forschungsnetzwerk Bildungspotenziale, in dem das IQB ist Mitglied ist.

Das IPN mit Sitz in Kiel untersucht Bedingungen, Prozesse und Ergebnisse mathematisch-naturwissenschaftlicher Bildung von der Kindheit bis in das Erwachsenenalter. Frau Harms ist Professorin für Didaktik der Biologie an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel und Direktorin am IPN. Sie beschäftigt sich damit, wie biologische und naturwissenschaftliche Kompetenzen im Unterricht und bei außerschulischen Lerngelegenheiten entwickelt und gefördert werden können. Sie ist in der Lehrkräftebildung tätig und sie engagiert sich in der Bildung für Nachhaltigkeit.

Ute Harms: Ja, hallo. Danke, dass ich heute hier ein bisschen von unserer Arbeit erzählen darf. Ja, ich fange mal mit unserem Institut an. Das IPN liegt im Norden von Deutschland. Wir haben unser Institut in Kiel und wir sind ein Leibniz-Institut. Das heißt, wir sind ein Institut, das der Maxime Theoria cum Praxi folgt. Also, wir machen im Kern vor allen Dingen Forschung, die auch einen starken Anwendungsbezug hat und deren Ergebnisse eine Anwendung finden sollen im Bildungsbereich. Die Schwerpunkte unserer Arbeit haben Sie zum Teil schon genannt. Das sind die naturwissenschaftlichen Fächer, das ist die Mathematik, die Informatik, aber wir haben auch Forschungsarbeiten aus den intrinsischen Fächern, pädagogische Psychologie und auch die Methodenlehre steht hier bei uns im Mittelpunkt.

Und wir haben ein empirisches Paradigma. Das heißt, wir denken uns nicht Dinge aus, sondern wir erheben Daten in unseren Forschungen, aus denen wir dann Losfolgerungen ableiten, die für die Praxis, angefangen von der Bildungspraxis im Elementarbereich bis hin zur Universität und der beruflichen Bildung, dann hoffentlich Einfluss auf Entwicklung, positive Einflüsse auf die Entwicklung haben. Mein Hintergrund ist, ich bin Gymnasiallehrerin für die Fächer Biologie und Deutsch, habe hier in Kiel vor vielen, vielen Jahren diese Fächer Pädagogik und Philosophie studiert, habe fünf Jahre auch in der Schule unterrichtet, vorher mein zweites Staatsexamen absolviert, bin promovierte Biologin und seit 25 Jahren Professorin für Didaktik der Biologie. Meine Universitäten, an denen ich tätig war, sind die LMU München, die Universität Bremen und jetzt seit einigen Jahren die Christian-Albrechts-Universität hier in Kiel, verbunden mit der Forschungsarbeit am IPN.

Ute Harms: Also im Kern ist es Bildungsforschung, die sich mit der Biologie, mit dem Fach Biologie beschäftigt, aber auch darüber hinaus mit Schnittflächen zu den anderen naturwissenschaftlichen Fächern. Es geht in meinen Forschungen zum Beispiel um die Frage, wie werden grundlegende biologische Konzepte, mit welchen Methoden werden diese von Schülerinnen und Schülern im Unterricht beispielsweise am besten gelernt, welche Hindernisse lassen sich nachweisen, die bisher dazu geführt haben, dass diese Konzepte nicht gelernt wurden.

Außerdem forsche ich im Bereich der Lehrkräftebildung. Da habe ich mit Einsatz von KI eine digitale Simulation entwickelt, die wir hier in der Lehrkräftebildung sowohl in der ersten Phase als auch im Zusammenhang mit dem IQSH in der zweiten Bildungsphase für Lehrkräfte der Biologie einsetzen. Und ich glaube, Sie sagten es bereits, ich forsche auch seit einigen Jahren interdisziplinär zum Thema Klimabildung, also insbesondere über das Konstrukt Risikoerfahrung, Risikowahrnehmung, was inwieweit hat Risikowahrnehmung einen Einfluss darauf, ob wir uns positiv der Klimaentwicklung verhalten oder nicht.

Das sind so meine Schwerpunkte. Und ein querliegender Themenbereich ist die Frage, wie vermitteln wir Schülerinnen und Schülern, aber auch der Öffentlichkeit, wie Forschung, wie Wissenschaft in den Naturwissenschaften überhaupt funktioniert?

Ute Harms: Ja, sehr gern. Sie sagten schon, es ist ein Projekt, das von verschiedenen Institutionen durchgeführt wurde. Und wir sind so noch beim Publizieren, also noch beim Datenauswerten. So ganz abgeschlossen ist es noch nicht. Die Finanzierungsphase ist vorbei, aber natürlich muss noch der große Erkenntnisgewinn aus dem Projekt aufgeschrieben werden.

Wir haben dieses Projekt durchgeführt, zusammen mit dem Leibniz-Institut für Zoo- und Wildtierforschung in Berlin, die den Lead hatten auch in diesem Projekt. Also ein rein naturwissenschaftlich-biologisch-lebenswissenschaftlich-forschungsinstitut. Und dann war neben dem IPN noch ein zweites Leibniz-Institut dabei, das eher so in den Bereich der Bildungsforschung zu verorten ist. Das ist das Leibniz-Institut für Wissensmedien in Tübingen. Und wir hatten auch noch Kollegen und Kolleginnen von der Ruhr-Universität in Bochum und von der Universität Hannover dabei.

Und Sie sagten es bereits, der Fokus und das Anliegen dieses Projekts, hier zu einmal ganz grob gesprochen, war, weil wir aus der Forschung wissen, dass das ein Problem darstellt, eben nicht nur Forschungsergebnisse zu transferieren und zu vermitteln, sondern auch deutlich zu machen, wie kommt ein Wissenschaftler überhaupt zu seinen Ergebnissen? Wie kommt er überhaupt auch zu einer Fragestellung? Was ist eine relevante naturwissenschaftliche Fragestellung, die überhaupt auch mit naturwissenschaftlichen Methoden dann auch beantwortbar ist? Und das war sozusagen der eine Punkt.

Und der zweite Punkt war, dass wir auch ein digitales Instrument in diesem Kontext entwickeln wollten, deren Kern Videos darstellen, wo wir die darstellen, wie der Forschungsprozess durchgeführt wurde von Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern vom eben schon erwähnten Leibniz-Institut für Zoo- und Wildtierforschung. Da ging es um zwei Projekte über Fledermäuse, wo wir in den Videos den gesamten Denkprozess des Forschers und der Forscherin transparent gemacht haben, indem die Forscherinnen und Forscher beispielsweise genau gesagt haben, warum sie jetzt diese Frage stellen und wie sie von der Fragestellung, wo sie die Hypothesen herbekommen haben, die sie als potenzielle Antworten auf ihre Fragestellung entwickelt haben, wie sie dann auf den konkreten Untersuchungsablauf dann gekommen sind und bis hin dann über Datenerhebung, bis zu Hypothesenüberprüfung dann am Ende. Und wir haben verschiedene Varianten von Transparenz, sage ich jetzt mal ganz allgemein, zum Forschungsprozess entwickelt und gefilmt, auch ganz professionell mit einem professionellen Filmteam.

Das war alles sehr, sehr aufwendig. Und in unseren Forschungen haben wir dann geschaut. Das waren dann Forschungen, die an sogenannten Aktionstagen mit Schulklassen an verschiedenen Orten stattgefunden haben, wo Lehrkräfte die Möglichkeit hatten, mit ihren Lerngruppen zu kommen. Einen ganzen Tag dann wurde mit den Schülerinnen und Schülern gearbeitet. Sie haben auf dieser digitalen Plattform dann Fragen gehabt, Texte und so weiter, mit denen sie sich auseinandergesetzt haben. Und der Kern wurde eben von diesen Videos gebildet. Und wir hatten dann verschiedene Gruppen, haben verschiedene Videos dann bekommen zur Arbeit, damit wir dann letztendlich schauen konnten, gibt es da Unterschiede und macht es wirklich etwas aus, wenn der Forschungsprozess und wie der Forschungsprozess dargestellt wird und damit auch an einem authentischen Forschungsprojekt auf eine gewisse Art und Weise die Schülerinnen und Schüler selbst in Anführungsstrichen teilnehmen können und das hautnah beobachten können. Und wir sind, wie gesagt, bei der Datenauswertung, aber wir haben schon Hinweise, dass wir da tatsächlich auch Wirkungen identifizieren können.

Ute Harms: Für unseren Bereich oder ich denke, dass auch vielleicht jede Wissenschaftlerin, jeder Wissenschaftler da auch so ein bisschen seine eigenen Schwerpunkte setzt, woraus er jetzt seine Fragestellungen ableitet. Natürlich ist es schon mal die intrinsische Neugier, die Wissenschaftler an sich schon mitbringen, denn ein Wissenschaftler ist ja ein Wissenschaftler, weil er neues Wissen schaffen möchte.

Und in diesem Zusammenhang waren für mich zwei Ansatzpunkte relevant für die Entwicklung, gemeinsam natürlich mit den Kolleginnen und Kollegen. Das ist also nicht alleine nur auf mich zurückzuführen, sondern wir haben das Ganze ja auch in der Antragstellungsphase intensiv diskutiert. Und ich sage jetzt mal, die zwei schwerpunktmäßigen Ausgangspunkte waren zum einen, dass in der Corona-Pandemie man ja sehr schön, ich sage jetzt mal, die offenen Stellen von Wissenschaft erkennen konnte, nämlich dass sich im Laufe dieser schrecklichen Jahre, die wir unter Corona leiden mussten, in den Medien erkennen konnten, dass auch Wissenschaftler nicht genau wissen, wie etwas zu erklären ist, sondern dass sich das auch im Laufe der Zeit, die Erklärungsansätze, gerade bei so etwas Neuem wie jetzt diesem Covid-19-Virus, dass auch Wissenschaftler schrittweise immer tiefer und immer breiter und immer genauer Erkenntnisse erarbeiten, was natürlich dann auch dazu führt, dass in der Anwendung, in diesem Fall war es ja vor allen Dingen dann die Impfstoffe, dass sich da eben auch Dinge verändern und dass ein Impfstoff, der zu einem bestimmten Zeitpunkt sehr gut gewirkt hat gegen das Virus, vielleicht anderthalb Jahre später nicht mehr so gut gewirkt hat, was dann an Widerstand kam, gezeigt hat, Menschen, die Öffentlichkeit ist viel zu wenig informiert darüber, wie Naturwissenschaften und medizinische Forschung abläuft.

Und wir brauchen einfach ein gewisses Maß an Ambiguitätstoleranz. Wir müssen eine gewisse Unkenntnistoleranz haben, auch als Wissenschaftler, weil wir kommen der Wahrheit schrittweise näher, aber wir kommen nie ganz bis zu der Wahrheit. Denn gerade auch im Zusammenhang mit der medizinischen Forschung und auch der lebenswissenschaftlichen Forschung allgemein ist es wichtig, welche Techniken können wir überhaupt anwenden.

Und der zweite Ansatzpunkt für das VIDET-Projekt war die Tatsache, dass wir ja in den KMK-Bildungsstandards, die maßgeblich sind für alle Bundesländer und auf deren Basis die Lehrpläne für den Unterricht entwickelt werden, dass die einen Kompetenzbereich von vier festlegen für den schulischen naturwissenschaftlichen Unterricht, der als Erkenntnisgewinnungsbereich festgeschrieben ist. Und in dem geht es auch darum, dass Schülerinnen und Schüler neben dem inhaltlichen Wissen, das sie entwickeln, auch über das wissenschaftliche Denken eines Naturwissenschaftlers Bescheid wissen müssen, dass sie begreifen müssen, welche Schritte ein Naturwissenschaftler geht, um eine möglichst belastbare Evidenz hinterher auch formulieren zu können. Aber auch auf einer übergeordneten Ebene, nicht neben den Schritten, die wir als Wissenschaftsverständnis bezeichnen, auch ein wissenschaftliches Denken zu entwickeln, also über Wissenschaft auch nachdenken zu können und zu erkennen, ist etwas, was mir da vielleicht in der Zeitung oder in anderen, in den sozialen Medien vorgegaukelt wird, ist das tatsächlich wissenschaftlich erarbeitet worden, hat das diese Qualität oder nicht? Also wir nennen das Nature of Science.

Ute Harms: Ja, das ist eine sehr gute Frage, die uns nicht nur umtreibt und auch Thema ist bei diesem Projekt, sondern wir haben ja auch schon andere Projekte gehabt, wo wir digitale Plattformen entwickelt haben, gerade so im Transferbereich, wenn man wissenschaftliche Erkenntnisse an oder auch wie hier jetzt eben auch andere Bildungsinhalte wie den Forschungsprozess an Schülerinnen und Schüler, aber es gilt genauso für andere Gruppen, heranbringen möchte. Diejenigen, die am meisten davon profitiert haben, sind natürlich die ganzen Klassen, die zu den Aktionstagen gekommen sind und ich denke nicht nur die Klassen, sondern auch die Lehrkräfte, die ja auch da Einblick bekommen haben in diese Plattformen, die haben natürlich am meisten davon gehabt. Und unser Wunsch wäre es natürlich, dass man so eine Plattform dann auch verstetigen kann, damit man nachhaltig diese Bildungsprozesse bei Schülerinnen und Schülern und vielleicht kann man da auch noch an andere Gruppen denken, weil wir nicht nur dieses Instrument für die Schule gemacht haben, sondern auch mit dem Ziel, dass auch außerschulische Lernorte, Schülerlabore beispielsweise, diese Plattform dann nutzen können und diese Videos.

Es ist aber, und das ist eben auch eine gewisse Problematik dieser befristeten Projekte, die natürlich für uns sehr wichtig sind, für die Forschung, aber dass dann so ein Instrument auch im Sinne von Theoria cum Praxi nachhaltig irgendwo aufgehängt wird, wo es benutzbar ist von den Adressaten und Adressatinnen, die wir im Blick hatten. Das ist nach wie vor eine große Frage, wie das umgesetzt werden kann. Da sind unterschiedliche Problemfelder.

Da ist einmal das technische Problemfeld. Selbst wenn man einen Ort, einen virtuellen Ort, sage ich mal, hätte, wo man diese Plattform etablieren könnte, dann ist es so, dass die Technik ja weiterschreitet und diese Plattform ist in einem bestimmten Format programmiert. Und es ist jetzt schon absehbar, dass 2030 es die nächste Version geben wird und dann diese Plattform müsste in diese neue Version gesetzt werden, damit es technisch überhaupt funktioniert.

Das zweite ist aber auch, wo ist ein Ort, an dem man das aufhängt? Also aus IPN-Sicht ist natürlich das IPN da ein interessanter Ort, denke ich, weil die Lehrkräfte, die in den Naturwissenschaften unterrichten, das IPN in der Regel auch kennen und vielleicht ja auch auf unsere Homepage gehen. Und unter aktuelles machen wir die nach außen besonders deutlich sichtbar, wenn jetzt etwas Neues entstanden ist. Beispielsweise auf der Homepage meiner Abteilung haben wir so einen Reiter Materialien.

Da können Lehrkräfte ganze Lehrprogramme zum Beispiel zur Evolution sich herunterladen und damit arbeiten. Das wäre beispielsweise eine Möglichkeit, wobei die Komplexität zu einer Plattform das eigentlich schon übersteigt. Wir sind jetzt am überlegen, ob wir das Ganze versuchen abzuspecken, dass wir wenigstens diese Videos zum Beispiel beim IPN dann verorten, dass Lehrkräfte sich wenigstens diese Videos herunterladen können, um damit mit ihren Schülerinnen und Schülern oder auch in Schüler Laboren zu arbeiten und wir die Materialien dann als PDFs zusätzlich zur Verfügung stellen. Aber es ist natürlich schade, dass dadurch geht auch diese interaktive Möglichkeit, die die Plattform natürlich verloren.

Ute Harms: Das wären ja die Klassiker. Ich sage erstmal, in der Lehrkräftebildung tätig ist, dass das an Lehrerseminare weitergereicht wird, dass das verpflichtende Fortbildungen sind. Wie sind da Ihre Kommunikationswege bisher gewesen? Ja, also es gibt verschiedene.

Sie haben schon einige genannt. Ich kann aber sagen, dass gerade dieser Aspekt einer ist. Ich bin jetzt 25 Jahre lang Professorin für Didaktik der Biologie in Bayern, in Bremen und jetzt seit langer Zeit auch in Schleswig-Holstein. Und es war eigentlich überall das Gleiche. Wir machen nach meiner Auffassung, ich habe selbst fünf Jahre in der Schule unterrichtet und habe auch guten Kontakt zu Lehrkräften, auch hier in Schleswig-Holstein, die mir im privaten Bereich dann auch rückmelden, Mensch, das ist super. Hätte ich das eher gewusst. Und diese Disseminationsebene, die ist schwierig. Ich meine, wir in den naturwissenschaftlichen Fächern und Mathematik und jetzt ja auch Informatik haben wirklich den Luxus, dass es dieses Institut in Deutschland gibt. Das gibt es ja für andere Fächer nicht. Und nach meiner Auffassung ist das wirklich ein Schatz, der hier entwickelt wird.

Wir haben jetzt gerade mit einem neuen Projekt angefangen, Fabius, wo wir versuchen, eben unsere Ergebnisse, die bildungswissenschaftlichen Ergebnisse über eine Plattform an Lehrkräfte zu bringen. Aber auch da werden wir wieder irgendwann dieses Problem haben. Das Projekt ist zu Ende und was machen wir mit der Plattform? Aber Sie haben ganz richtig den einen schwerwiegenden Punkt oder wichtigen Punkt angesprochen. Das ist die Lehrkräftebildung, sowohl in der ersten als auch in der zweiten und dritten Phase und natürlich unsere Studierenden. Aber da ist eben auch ganz sichtbar, Studierende machen ja auch Schulpraktika während ihres Studiums und wir kommen gegen die Praxis nicht gegen an.

Wenn die Lehrkräfte in der Schule sagen, hier macht das so und wir mit unseren 14 Semesterwochenstunden begründen mit Forschung, internationaler Forschung, hier sind Effekte nachgewiesen und das macht Sinn, es so und so zu machen, da kommen wir gegen die Praxis nicht gegen an. Das ist nach wie vor ein Problem, gibt es ja heute nicht mehr, ein großes Feld von Herausforderungen. Dann haben wir unsere aktuelle Seite auf der Homepage, wir gehen über unsere Fachgesellschaften, also der V-Bio ist ja eine Rahmengesellschaft oder mir fehlt gerade das richtige Wort dafür.

Ute Harms: Ja genau, ein Verband in dem viele Fachgesellschaften aus den Lebenswissenschaften vereinigt sind und da gibt es eben auch eine Gruppe von Lehrkräften, Biologie Lehrkräfte sind da auch organisiert als Gruppe. Da gehen wir über die Verteiler und wir würden uns natürlich auch sehr wünschen, wenn unsere Lehrkräftefortbildungsveranstaltungen, die wir dann anbieten, um auch diese Dinge in die Praxis zu bringen, auch nachgefragt würden. Aber das ist ganz schwierig, ich kann das auch verstehen, wir haben alle sehr viel zu tun. Es ist nur so schade, dass wenn wir dann, also wir haben manchmal Lehrkräftefortbildungen, da stellen wir dann fest, wir sind fast so viele, die die Fortbildung durchführen wie Teilnehmende. Das geht natürlich auch nicht, aber es wäre vielleicht doch schön, wenn man schauen würde, dass auch für Lehrkräftefortbildungen verpflichtend werden, denn ich glaube keiner von uns würde zu einem Mediziner, zu einem Arzt oder einer Ärztin gehen, die sich nicht auf Zack hält, was so an Therapien und Diagnosen möglich ist. Und ich finde der Vergleich zum Bildungsbereich ist da eigentlich sehr gut möglich. Es ist ja auch von Bundesland zu Bundesland sehr unterschiedlich. Es gibt auch Bundesländer, da ist es so. In Schleswig-Holstein gibt es nach meiner Kenntnis keine verbindlich.

Ute Harms: Also wenn wir Lehrkräftefortbildungen machen, da haben wir bei den Teilnehmenden natürlich immer eine hochgradig selektive Gruppe, weil das sind natürlich diejenigen, die auch wirklich sich wahrscheinlich am meisten interessieren. Aber wenn wir Lehrkräftefortbildungen machen, bekommen wir im Gespräch mit den Teilnehmenden ein Feedback. Wir machen aber auch in den meisten Fällen ein strukturiertes Feedback, weil für uns dieses Feedback natürlich auch extrem wertvoll ist, um unsere Dinge auch stärker mit der Praxis zu vernetzen. Ich soll ja kurz antworten, aber eines möchte ich doch noch hinzufügen. Und zwar, es hat ja früher große Programme gegeben, wie SINUS beispielsweise oder die Kontextprojekte am IPN oder dieses Riesenprogramm Alleskönner und …, das das Land Hamburg aufgesetzt hatte, wo wirklich die Lehrkräfte auf Augenhöhe mit den Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern an Unterricht gearbeitet haben.

Das war damals gerade, als die Etablierung des kompetenzorientierten naturwissenschaftlichen Unterrichts in Deutschland begann. Und das ist für mich persönlich eigentlich so das Optimum, dass man auf Augenhöhe miteinander arbeitet, weil natürlich haben Lehrkräfte viele Erfahrungen, praktische Erfahrungen aus dem Unterricht mitbringen. Die sind für uns total wertvoll, weil A, um auch das mit einzubeziehen in den Entwicklungen, die wir dann vorschlagen.

Zum Zweiten aber natürlich auch, um auch die richtigen Fragen zu stellen. Also wir entwickeln unsere Fragestellungen in der Wissenschaft ja in erster Linie aus dem Kontinuum der wissenschaftlichen Erkenntnisse und wir entwickeln Theorien weiter und das Ganze ja international. Wir machen ja gar keine lokale Forschung oder nur Forschung für Deutschland. Das geht ja um etwas Größeres. Aber nach meiner Auffassung sollte es auch eine zweite Quelle geben für unsere Art von Forschung und die muss aus der Praxis kommen. Aber da dieser Gesprächsfaden gar nicht so sehr da ist und da auch viele Berührungsängste sind, findet das nicht statt. Und das finde ich sehr, sehr schade.

Ute Harms: Ja, dass es vielleicht überlegt wird, wie man das auch strukturiert wirklich organisieren kann und es nicht so eine Zufälligkeit ist mit mehr Verbindlichkeiten. Ich sagte das schon, das werden Lehrkräfte wahrscheinlich gerne hören. Aber ich denke schon, es wäre gut, auch verbindliche Lehrkräftefortbildungen zu haben. Da ist natürlich gleichermaßen dann aber auch notwendig, dass diese Fortbildung auch einer Qualitätsprüfung unterliegen. Das ist nach meiner Auffassung dann natürlich die Kehrseite der Medaille, die eingelöst werden muss.

Und generell eine engere Zusammenarbeit auch zwischen der Praxis und der Wissenschaft. Es gibt ja jetzt, wenn ich das noch kurz hinzufügen darf, das riesige QUAMATH-Projekt für den Mathematikunterricht. Ich glaube, es soll zehn Jahre laufen, was ja wohl das IPN ja maßgeblich auch für steht, was die KMK finanziert, wo Lehrkräfte-Netzwerke mit Wissenschafter-Netzwerken eng zusammenarbeiten und da eben ein riesiger Pool an Lehrkräftefortbildungen entwickelt wird, um den Mathematikunterricht in Deutschland zu verbessern.

Und nach meiner Auffassung brauchen wir etwas Ähnliches auch für den naturwissenschaftlichen Unterricht. Und da möchte ich noch einen Gedanken mit reinbringen. Wir wissen alle, das ging durch die Medien ja in den letzten Monaten und im letzten Jahr vehement, dass die Schülerinnen und Schüler in Deutschland mit den Basiskompetenzen ganz große Probleme haben.Das betrifft Mathematik, das betrifft Deutsch. Aber die naturwissenschaftlichen Fächer haben ja und überhaupt die Sachfächer neben ihren eigenen Inhalten natürlich auch die Aufgabe, die Basiskompetenzen anzuwenden. Es gibt so viele biologische Bereiche und auch naturwissenschaftliche Bereiche, wo wir Mathematik brauchen.

Mit Sprache haben wir immer zu tun. Also auch unter dem Aspekt ist es wichtig, natürlich die Naturwissenschaften an sich sind maßgeblich wichtig, auch für die Zukunft unseres Landes, das wissen wir alle. Aber auch nochmal in die Richtung zu denken, wie verbinden wir die Dinge? Wozu nutzen wir den naturwissenschaftlichen Unterricht noch? Auch das wäre etwas, was in so einem großen angelegten Projekt wie QUAMAT, wenn es so etwas Analoges für die Naturwissenschaften gäbe, auch diskutiert werden könnte.

Ich danke Ihnen ganz herzlich für das Gespräch, Frau Harms. Und hoffe, dass unsere Hörerinnen und Hörer was mitgenommen haben von Ihren Ausführungen, aber ich glaube, ja.

Ute Harms: Danke Ihnen.

(Transcribed by TurboScribe.ai. Go Unlimited to remove this message. Wir haben das Interview für eine bessere Lesbarkeit geglättet.)

Dieser Podcast steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Christine Schumann für Deutscher Bildungsserver

Milena Feldmann und Hendrik Richter geben Einblicke in das von ihnen gegründete Erziehungswissenschaftliche Netzwerk Diskursintervention Rechtsaußen, EN:DIRA. Als Reaktion auf die jüngsten Wahlerfolge der Rechten gegründet, ist das Netzwerk ein Ort des Austauschs zur gegenseitigen Information und Solidarität. Im Interview erläutern sie die Aktivitäten von EN:DIRA und heben die Verantwortung der Erziehungswissenschaft hervor, sich gegen Rechts zu positionieren.

Jens Röschlein: Hallo und herzlich willkommen zu einer neuen Folge von Bildung auf die Ohren, dem Podcast des Deutschen Bildungsservers. Es begrüßen Sie Christine Schumann und Jens Röschlein. Nicht zuletzt mit der Bundestagswahl ist Deutschland ein Stück weiter nach rechts gerückt. Im Wahlkampf spielte das Thema Bildung zwar eine eher untergeordnete Rolle, das Erstarken von Rechtsaußenparteien hat allerdings Auswirkungen auf den Bereich Bildung in der tagtäglichen Praxis als auch auf den Diskurs. Öffentlich zeigte sich das nicht zuletzt auch bei der Bildungsmesse Didacta, auf der die AfD mit einem Stand vertreten war und dies ausgerechnet zum Thema Demokratiebildung. Das führte im Vorfeld und während der Messe zu Protesten, teilweise zum Boykott und bewog auch Marina Weisband schließlich dazu, die Auszeichnung als Bildungsbotschafterin abzulehnen und vor der schleichenden Normalisierung zu warnen. Wir treffen uns heute mit Personen, die etwas gegen den Einfluss von rechts auf Bildung tun. Wir begrüßen ganz herzlich mehrere Gäste des Erziehungswissenschaftlichen Netzwerks Diskursintervention Rechtsaußen, kurz EN:DIRA. Es sind zugeschaltet Melina Feldmann und Hendrik Richter. Möchten Sie sich kurz vorstellen?

Milena Feldmann: Ja, hallo in die Runde. Mein Name ist Melina Feldmann. Ich promoviere aktuell an der Universität Frankfurt zu einem Thema der erziehungswissenschaftlichen Alternsforschung. Es geht um Schutzkonzepte bei Kindern, älteren Erwachsenen und parallel absolviere ich aktuell eine Ausbildung an der Deutschen Journalistenschule in München. Und mein Zweitkorrektor der Promotion ist Professor Markus Rieger-Ladich, der möglicherweise noch eine Rolle spielen wird und über den ich Hendrik Richter kennengelernt habe.

Erziehungswissenschaftlerinnen und Erziehungswissenschaftler, die in die Mailingliste von EN:DIRA aufgenommen werden wollen, schicken eine Mail an [email protected]. 

Hendrik Richter: Ja hallo, schönen guten Tag auch von meiner Seite. Ich bin Hendrik Richter. Ich bin wissenschaftlicher Mitarbeiter an der TU Dresden und bin da in dem Projekt QuaBIS, das ist Qualifizierung von Bildungsreferent*innen, also von Menschen mit Behinderungserfahrung, die wir zu sogenannten Bildungsreferent*innen ausbilden. Und ich habe im vergangenen Jahr promoviert und genau, soweit erstmal von mir.

Christine Schumann: Dann komme ich doch gleich zu meiner ersten Frage. Es geht um den Begriff EN:DIRA, ein erziehungswissenschaftliches Netzwerk Diskursintervention Rechtsaußen. Was bedeutet das? Was verbirgt sich denn dahinter?

Milena Feldmann: Wir haben dieses Netzwerk im September letzten Jahres gegründet und das ist zunächst mal ein erziehungswissenschaftliches Netzwerk, das im DACH-Raum organisiert ist, also in Deutschland, Österreich und der Schweiz und sich gegen Rechtsextremismus und gruppenbezogene Menschenfeindlichkeit engagiert.

Jens Röschlein: Im Titel des Netzwerks verwenden Sie die Bezeichnung Rechtsaußen. Warum denn dieser Begriff? Oder auf was, auf wen zielt er denn ab – angesichts von verschiedenen anderen Bezeichnungen, wie zum Beispiel Rechtsextremismus, extreme Rechte, Rechtspopulismus? Warum gerade Rechtsaußen?

Hendrik Richter: Also als wir das Netzwerk gegründet haben, haben wir auch tatsächlich relativ lange darüber diskutiert, wie wir uns nennen wollen und auf welche Begrifflichkeiten wir uns einigen. Also genau wie Sie sagen, das waren Begriffe von Rechtsextremismus, Rechtspopulismus, aber auch Rechtsaußen. Und wir haben uns tatsächlich an mehreren Rechtsextremismus-Forscher*innen orientiert, zum Beispiel Léonie de Jonge oder Alexander Häusler, die quasi den Rechtsaußenbegriff so in gewisser Weise als Oberbegriff vorschlagen, also als spektrumsübergreifende Klammer für unterschiedliche Organisationen, Positionen, worunter dann eben Rechtsextremismus oder Rechtspopulismus auch subsumiert werden können. Und mit Heike Radvan könnte man da auch argumentieren, dass der Begriff Rechtspopulismus in gewisser Weise auch eher eine Kommunikationsstrategie in erster Linie darstellt, um demokratiefeindliche Ziele zu verschleiern. Und deswegen dachten wir, wir verwenden den Rechtsaußenbegriff, wenngleich uns auch bewusst ist, dass er einige Schwierigkeiten hat. Also gerade wenn wir an Bezüge oder Begriffen der gruppenbezogenen Menschenfeindlichkeit denken, die ja auch in der Mitte der Gesellschaft irgendwie wiederzufinden sind, zielt der Rechtsaußenbegriff eher genau auf die Ränder von rechten Positionen ab. Aber wir wollten halt ein Netzwerk gründen, wo wir die unmittelbare Gefahr für die Demokratie ins Auge greifen. Und deswegen haben wir uns letztendlich dann für den Rechtsaußenbegriff entschieden.

Christine Schumann: Frau Feldmann, Sie hatten es ja eben schon kurz angedeutet, wie Sie dazu kamen, EN:DIRA zu gründen. Vielleicht können Sie das noch ein bisschen genauer beschreiben, unseren Hörerinnen und Hörern: Gab es jenseits dieser Landtagswahlen jetzt im letzten Jahr einen konkreten Anlass dazu? Und wie genau haben Sie denn zusammengefunden?

Milena Feldmann: Also wie gesagt, die Hintergründe waren tatsächlich diese Wahrnehmung eines zunehmenden Erstarken von Rechtsaußenpositionen in unserer Gesellschaft, was sich vor allem natürlich in Wahlergebnissen widergespiegelt hat, unter anderem die Wahlergebnisse der EU-Wahl, aber natürlich auch die Beobachtung, dass die rechten Parteien schon seit Jahren Gewinne verzeichnen. Wir denken an die 20 Prozent der AfD bundesweit bei der Bundestagswahl. In Thüringen und Sachsen lagen wir bei 38 beziehungsweise 37 Prozent. Und wir hatten das Gefühl, dass gerade bei den Erstwähler*innen, also wenn wir an die Europawahl nochmal denken, diese rechten Parteien ihre Stimmen fast verdreifachen konnten. Und wir als Erziehungswissenschaftler*innen da einen besonderen Auftrag vielleicht auch sehen, als Pädagog*innen oder als diejenigen, die Sozialarbeiter*innen und Lehrkräfte und Pädagog*innen ausbilden, irgendwie eine Handlungsmöglichkeit zu haben.

Hendrik Richter: Genau, also daran anknüpfend, was du jetzt gesagt hast auch, Melina. Also es sind ja nicht nur die Erstwähler*innen, wo extreme oder schon massive Zugewinne zu verzeichnen waren, sondern auch bei der U18-Wahl konnte man das beobachten. Auch wenn bei der U18-Wahl, das ging auch durch die Medien, die Linke zwar die stärkste Partei war, hat aber trotzdem gleichzeitig die AfD auch ihr Ergebnis von 2021 jetzt nochmal verdoppeln können. Und gerade in Bundesländern in Sachsen, Sachsen hat für uns natürlich jetzt eine Relevanz, weil sowohl Carlotta Voß als auch ich in Sachsen leben und auch hier arbeiten. Die Carlotta arbeitet in Halle, also in Sachsen-Anhalt, aber gerade in Sachsen eben auch die AfD bei der U18-Wahl zum Beispiel auf 31,6 Prozent gekommen ist, was schon irgendwie sehr erschreckend ist. Und ähnliches können wir quasi auch beobachten in der extremen Rechten und der Mobilisierung in den letzten Jahren, bei Demonstrationen, speziell jetzt auch gegen den Christopher-Street-Day zum Beispiel letztes Jahr in Sachsen, also zum Beispiel in Städten wie in Dresden oder in Bautzen, wo extrem viele junge Menschen mobilisiert werden konnten. Und das beschreiben eben auch zivilgesellschaftliche Akteure wie das Kulturbüro Sachsen zum Beispiel, RAA Sachsen, aber auch antifaschistische Rechercheteams, die eine extreme Zunahme von jungen Neonazis beobachten, die sich diesen Protesten anschließen. Und wo wir gesagt haben, eigentlich gehört es zu unserer Verantwortung als Erziehungswissenschaftler*in, hier auch irgendwie was zu machen und quasi den Diskurs mitzubestimmen und auch unsere Verantwortung in diesem Bereich zu sehen.

Milena Feldmann: Und jetzt fiel der Name Carlotta Voß gerade schon. Das hatte ich eingangs so ein bisschen angeteasert, dass sowohl Hendrik Richter als auch Carlotta Voß und ich gemeinsam ein Kolloquium besuchen, bei Markus Rieger-Ladich, der unsere Dissertation betreut hat oder teilweise noch betreut und wir in diesem Kontext viel diskutiert haben über unsere Verantwortung auch als Erziehungswissenschaftler*innen angesichts des gesellschaftlich-politischen Klimas aktuell. Und wir nach einem Kolloquium zusammensaßen und dachten, wir kommen jetzt mal ins Handeln. Wir wollen nicht immer nur diskutieren. Wir versuchen uns jetzt mal ein bisschen zu vernetzen, weil wir davon ausgegangen sind, und das hat sich auch schnell bestätigt, dass dieses mulmige Gefühl viele Erziehungswissenschaftler*innen umtreibt in der DACH-Region. Und viele auch schon dazu denken, forschen, diskutieren und wir das so ein bisschen zusammenführen wollten, weil wir der Überzeugung sind, dass wir uns jetzt organisieren sollten.

Jens Röschlein: Ja, was kann EN:DIRA dazu beitragen, gegen Rechtsaußen Position zu beziehen? Was sind ihre Ziele mit dem Netzwerk?

Milena Feldmann: Ja, das ist natürlich eine wichtige und relevante Frage. Zunächst mal geht es uns darum, dass wir das Thema platzieren wollen in der Erziehungswissenschaft, dass in der Lehre auch mehr verankert wird. Da geht es um solche Sachen, da kommen wir vielleicht später auch nochmal drauf zu sprechen, Umgang auch mit Neutralitätsgebot an den Universitäten: Was können, was dürfen wir überhaupt auch als Wissenschaftler*innen an der Universität? Wir würden uns aber vor allem, ja, glaube ich, in der Rolle sehen, Vernetzung zu ermöglichen. Perspektivisch kann das auch zu gemeinsamen Publikationen führen, zu Sammelbänden oder mal in der Organisation von einer Tagung. Aber ganz akut haben wir zum Beispiel eine AG Lehre, die Lehrkonzepte entwickelt, dass man sich da austauscht, dass nicht jeder Lehrstuhl vor sich hinarbeitet und vielleicht im Kleinen tolle Initiativen startet, tolle Lehrkonzepte entwickelt, sondern dass man sich da einfach austauscht und voneinander profitiert und gemeinsam Wissen teilt. Und dann geht es uns natürlich darum, auch Menschen in der erziehungswissenschaftlichen Community, die vielleicht noch stärker betroffen sind von diesen erstarkenden Positionen von Rechtsaußenakteur*innen, zu unterstützen und da auch Solidarität zu zeigen. Insofern verstehen wir es auch so ein bisschen als solidarische Gemeinschaft, auch wenn wir zum Beispiel den Blick über den Atlantik werfen und sehen, wie die Wissenschaft unter Druck gerät in den USA, dass wir uns da auch gegenseitig vielleicht beraten, ermächtigen, empowern, wenn wir selber mal in Bedrängnis kommen und das Gefühl haben, nicht mehr an der Universität vielleicht auch so lehren und forschen zu können, wie wir das für richtig halten.

Jens Röschlein: Sie hatten jetzt schon einiges angesprochen, was Sie auch machen. Ich möchte nochmal anknüpfen, vielleicht wollen Sie zu den Aktivitäten noch weiter ausführen und zudem bezeichnen Sie Ihr Netzwerk ja auch als Diskursintervention. Was ist damit gemeint und wie wird das umgesetzt?

Hendrik Richter: Genau, dazu will ich vielleicht was sagen. Also wir hatten das ja vorhin schon thematisiert, dass wir gesellschaftlich, politisch, medial eine Diskursverschiebung seit etlichen Jahren beobachten, immer weiter nach rechts, damit sind Sie ja auch eingestiegen und wir dachten, dass wir aus Perspektiven der Erziehungswissenschaft eben eine Diskursintervention setzen und eben ganz aktiv auch in diesen Diskurs eingreifen. Das bedeutet sowohl gesellschaftlich, politisch als auch in der akademischen Welt und gerade weil das Thema, was wir gerade auch hatten, das sehr viele Erst- und Jungwähler*innen ihr Kreuz bei der AfD gesetzt haben, sehen wir es eben als unsere Verantwortung, auch hier dieses Thema irgendwie stark zu machen und den Fokus darauf zu setzen. Zu der Frage, was wir aktuell machen, was unsere Aktivitäten sind: Also wir hatten jetzt mehrere Vorträge, die wir anbieten. Wir versuchen, sämtliche Vorträge aktuell online anzubieten, damit sie eben für den gesamten DACH-Raum auch zugänglich sind. Das heißt, Menschen, die sich bei uns engagieren in dem Netzwerk, auch egal wo sie wohnen oder leben, auf die Vorträge zugreifen können, mitmachen können. Es wird im kommenden Semester eine Ringvorlesung geben. Wir haben Workshops schon veranstaltet zum Thema Diskriminierungssensible Lehre, wo zum Beispiel Leute aus der Wissenschaft, aus der Lehre der Erziehungswissenschaft, aus der sozialen Arbeit daran teilnehmen konnten und eigene Erfahrungen mit Diskriminierung in der eigenen Lehrveranstaltung – das thematisieren konnten und dann besprochen werden konnte. In Zukunft, das hatte auch Milena gerade schon gesagt, versuchen wir irgendwie auch Publikationsstrategien zu entwickeln oder auch vielleicht sowas wie Podcasts, vielleicht voranzuschreiten. Und es gibt eine Gruppe, die nennt sich also ein AG bei uns, kreative Interventionen, die quasi eigene kreative Möglichkeiten entwickelt, in diesen Diskurs auch eingreifen zu können. Es gab jetzt bei der Bundestagswahl eine Idee, die wir auch umgesetzt haben, quasi eine automatische Mailantwort einzurichten, in der aufgerufen wurde, demokratisch zu wählen, sich demokratisch zu positionieren.

Milena Feldmann: Vielleicht, um das nochmal so ein bisschen zu konkretisieren, zu welchen Themen Veranstaltungen stattgefunden haben: da ging es einmal um so einen historischen Blick in die Entwicklung und auch noch so einen Rückblick, wie die neue Rechte heutzutage vielleicht zusammenhängt mit früheren rechtsautoritären Bewegungen. Es ging um die Verantwortung ganz konkret der Erziehungswissenschaft in diesem Feld, auch nochmal vor dem besonderen Hintergrund, dass die Erziehungswissenschaft in der Zeit von 1933 bis 1945 selbst involviert war in nazi-ideologische Positionen und auch Publikationen. Und dann hatten wir, das hatte Hendrik schon angesprochen, Workshops zu Rassismus-sensibler Lehre. Wir haben jetzt eine Veranstaltung ganz konkret nochmal zum Neutralitätsgebot, was das bedeutet, was das für uns bedeutet, also ein bisschen auch praktischerer Natur. Und wir haben auch eine eigene AG Veranstaltung, die sich jetzt darum kümmert. Das würde ich ganz gerne nochmal betonen. Wir stehen jetzt hier, Hendrik Richter und ich, Melina Feldmann, Carlotta Voß hat das mit uns gegründet, aber inzwischen sind wir wirklich ein demokratisches Netzwerk mit vielen engagierten Leuten, die dieses Netzwerk auch tragen und gestalten.

Christine Schumann: Das finde ich ja sehr beeindruckend. Sie hatten eingangs ja schon gesagt, Sie hätten schon 850 Mitglieder auf Ihrer Mailing-Liste. Also das hat mich ehrlich gesagt umgehauen, dass es schon so viele sind. Aber ich würde gerne mal wissen, woher kommen die alle? Sind das alles Leute aus den Erziehungswissenschaften, aus der Bildungsforschung oder aus der sozialen Arbeit, also eher im akademischen Bereich oder ist das auch für andere offen? Vielleicht können Sie dazu noch was sagen. Also wen wollen Sie denn damit erreichen und wer kann sich vernetzen und sich daran beteiligen?

Hendrik Richter: Also primär richten wir uns aktuell noch an Erziehungswissenschaftler*innen und der Großteil von den Mitgliedern bei uns auf der Mailing-Liste kommen auch genau aus der Erziehungswissenschaft, aus den Bildungswissenschaften und aus Nachbardisziplinen. Genau, also der Großteil ist schon die akademische Welt, die da irgendwie auf dieser Mailing-Liste abgebildet ist. Wenngleich trotzdem auch Leute aus der Zivilgesellschaft, Akteure, da sich mit auf die Mailing-Liste gesetzt haben und teilweise auch Lehrer*innen. Aber genau, der Großteil ist schon Erziehungswissenschaft und daran hatten wir uns auch gerichtet gehabt als erziehungswissenschaftliches Netzwerk. Perspektivisch wollen wir das aber schon öffnen. Da sind wir natürlich irgendwie gemeinsam im Gespräch mit den aktiven Mitgliedern und überhaupt mit den Mitgliedern des Netzwerks, um uns auch an Lehrkräfte und an Sozialarbeiter*innen, an Praktiker*innen zu richten und das dahingehend auch zu öffnen. Also weil gerade, als wir damit im September an den Start gegangen sind mit dem erziehungswissenschaftlichen Netzwerk, haben wir gemerkt, dass wir sehr viel Rücklauf auch von Praktiker*innen bekommen haben, die gesagt haben, ey, sowas brauchen wir gerade. Wir haben extreme Probleme bei uns an den Schulen. Wir brauchen Unterstützung.

Christine Schumann: Da würde ich gerne nochmal nachfragen, weil Sie sagten, dieses Netzwerk dient erst mal dazu, sich kennenzulernen, Strukturen zu schaffen, um über dieses Thema zu kommunizieren und um sich auszutauschen. So richtige Module in der Lehrerfortbildung oder so können Sie aber noch gar nicht anbieten. Da ist die Frage, wie diese ganze Überlegungen, was man tun könnte, wie man das tatsächlich nachher in die Praxis umsetzen kann. Machen Sie sich da auch schon Gedanken darüber?

Milena Feldmann: Also wir haben eine Arbeitsgruppe, die sich auch Vernetzung nennt und die so ein bisschen damit beschäftigt ist, auf der einen Seite sich mit anderen Netzwerken, Instituten und Forschungsverbänden auch zu connecten, zu vernetzen, wie zum Beispiel WiRex, das Wissenschaftsnetzwerk Rechtsextremismusforschung, das neue Institut Rechtsextremismus in Tübingen und anderen Forschungsverbänden. Gleichzeitig ist das auch die Gruppe, die sich um den Kontakt mit der Praxis bemüht. Das hatte ich ja auch vorhin schon mal erwähnt, dass wir vor allem aus der Verantwortung heraus, dass die Erziehungswissenschaft eben keine rein wissenschaftliche Disziplin ist, sondern irgendwie immer auch einen Praxisbezug hat, aus dieser Verantwortung heraus, wir das Netzwerk auch gegründet haben und insofern ist unser Fernziel durchaus, da auch wieder in die Praxis zurückzuwirken. Und wir sind ja jetzt noch ein relativ junges Netzwerk, ein halbes Jahr alt und wir sind, das muss man ehrlicherweise zugeben, auch noch dabei, uns zu finden und zu strukturieren, zu organisieren. Wir waren selber überwältigt von dem großen Andrang anfangs auf der Mailingliste und unsere Arbeitsgruppe Lehre ist also fleißig dabei, auch Lehrkonzepte auszuarbeiten, die dann prinzipiell vielleicht auch mit der Praxis geteilt werden können. Wobei, wie gesagt, primär wir jetzt erst mal uns noch an Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler richten, auch von der Themenwahl unserer Veranstaltung her. Gleichwohl kann so eine Veranstaltung zum Neutralitätsgebot oder auch eine zu Familienideologien und Vorstellungen in der neuen Rechten natürlich auch für Pädagog*innen in Schulen und außerschulischen Bildungseinrichtungen von Interesse sein und die sind dann auch herzlich willkommen, daran teilzunehmen. Und wofür wir zum Beispiel auch sehr offen sind, dass sich dann Lehrkräfte vielleicht auch innerhalb unseres Netzwerks finden und gemeinsam vernetzen und möglicherweise auch selbst Veranstaltungen organisieren, die dann für ihre Zielgruppe noch ein bisschen passgenauer sind.

Jens Röschlein: Sie hatten jetzt auch schon das Neutralitätsgebot mehrfach erwähnt. Vielleicht könnten Sie noch ganz kurz umreißen, was damit gemeint ist und darüber hinaus aufzeigen, welche Themen und welche Diskurse es sind, die die rechten besetzen und bespielen wollen.

Hendrik Richter: Genau, also zum Thema Neutralitätsgebot bieten wir eine Veranstaltung an und da geht es darum, dass das Neutralitätsgebot häufig fälschlicherweise interpretiert wird in der Hinsicht, dass man als Lehrkraft an Schulen oder auch in der Universität als Lehrveranstaltungsleiter*in sich gar nicht politisch zu äußern, zu positionieren hat. Das Neutralitätsgebot sagt aber vielmehr auch aus, dass man sich im Hinblick auf die Demokratie und das Einsetzen für demokratische Werte sehr wohl politisch positionieren darf. Und gerade wenn wir im Hinblick auf Rechtsextremismus und auf verfassungsfeindliche Positionen damit auch gucken, ist es sehr wohl auch in der Verantwortung oder liegt es in der Verantwortung von Lehrveranstaltungsleiter*innen oder auch von Lehrkräften, dahingehend auch zu intervenieren und dem auch etwas entgegenzusetzen. Welche Themen wir jetzt sehen, die gerade von rechts irgendwie besetzt werden wollen, das sind auf jeden Fall Fragen, also Geschlechterfragen: Wenn wir an queere Menschen denken, wenn wir zum Beispiel auch an Inklusion denken. Die AfD ist ja nie müde geworden, sich dagegen zu positionieren, dass sie gegen eine gemeinsame Beschulung ist von Schüler*innen mit und ohne Behinderung. Die AfD ist auch oder rechtsextreme Positionen fokussieren auch immer wieder das leistungsorientierte Bildungssystem, was weiterhin gestärkt werden soll. Und da sehen wir in jedem Fall genügend Themen, wo Rechts versucht, eigentlich in diesem Diskurs einzugreifen und diese Themen zu besetzen, wo wir sagen, hier müssen wir eine Grenze setzen und versuchen, dagegen vorzugehen.

Milena Feldmann: Vielleicht auch noch als ein konkretes Beispiel, dass es in Niedersachsen ja inzwischen so eine Meldeplattform gibt, neutrale lehrer de, und da merkt man einfach, wo Schüler*innen und vielleicht auch Eltern und andere Personen von Schuleinrichtungen, also Lehrkräfte melden können, die ihrer Meinung nach gegen das Neutralitätsgebot verstoßen haben. Und da ist natürlich klar, dass die Unsicherheit zunimmt, sowohl bei Lehrkräften, aber auch an den Universitäten, vielleicht in den Hörsälen, in den Seminarräumen, dass man beginnt, darüber nachzudenken, wie kann ich mich eigentlich gerade äußern, mit welchen Konsequenzen, sowohl als Person, die in der Lehre tätig ist, aber vielleicht auch als Seminarteilnehmende und da so ein bisschen Unsicherheit abzubauen und das, was ich vorhin schon mal erwähnt hatte, auch Rat zu suchen, vielleicht in der Community, wenn jemand ähnliche Erfahrungen hatte. Wir hatten zum Beispiel in Workshops Fallbeispiele gesammelt, wo vielleicht auch Studierende menschenverachtende Positionen geäußert haben, sich auch als rechtsaffin geoutet haben, mehr oder weniger, und das aber dann eben einen Einfluss hatte, auch auf die Art und Weise, wie die Atmosphäre sich verändert hat in diesem Seminar und dass einzelne andere Studierende sich da in der Bedrängnis gesehen haben und auch offen diskriminiert wurden. Und wie geht man damit eigentlich um als Lehrperson? Also solche Fragen, dafür auch einen Raum des Austauschs zu bieten, das ist, glaube ich, auch ein Anliegen.

Hendrik Richter: Vielleicht nochmal anknüpfen daran, also wo finden Räume des Austauschs statt? Also wir hatten jetzt schon mehrmals den Workshop benannt, den haben wir schon zweimal veranstaltet, den werden wir auch im kommenden Semester wieder veranstalten und wir haben einmal pro Monat unser Netzwerktreffen, wo wir auch diese Möglichkeiten bieten des gemeinsamen Austausches und darüber hinaus hat sich tatsächlich auch eine eigene Regionalgruppe EN:DIRA Ost gegründet, quasi für die Länder Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen, die sich auch regelmäßig in Präsenz treffen und dort sich über die eigenen Erfahrungen auch austauschen können und die gemeinsam auch Veranstaltungen planen.

Milena Feldmann: Und Stichwort Veranstaltungen, was da auch einfach konkret an Solidarität passiert, ist, dass es teilweise natürlich auch Geld kostet, dass wir Referent*innen bezahlen müssen und wir jetzt schon gemerkt haben, dass wir über dieses Netzwerk auch Finanzierungsmöglichkeiten haben, die sonst vielleicht fehlen und auch vor dem Hintergrund, dass man vielleicht befürchten muss, dass auch Gelder gekürzt werden für bestimmte Themen, auch in der Forschung, dass die Akzeptanz verringert wird für bestimmte Initiativen, zum Beispiel Schule gegen Rassismus oder queerfreundliche Initiativen und dass wir da sehen, in unserem Netzwerk gibt es aber auch Professor*innen, die Gelder zur Verfügung stellen können über ihre Lehrstühle, wo wir vielleicht auch bestimmte Finanzierungslücken ausgleichen können.

Christine Schumann: Sie haben jetzt sehr, sehr viel genannt, was Sie machen. Wie kriege ich das denn mit, wenn ich interessiert bin? Woher kriege ich denn die Informationen, wenn ich neugierig bin? Kann ich mich auf Ihre Mailingliste eintragen lassen? Haben Sie eine Webseite, wo man schauen kann? Machen Sie publik, wann die Vorträge sind und die Workshops? Ist es digital? Also Fragen über Fragen?

Hendrik Richter: Wenn Sie Interesse haben an dem Netzwerk, dann können Sie uns gerne einfach ein E-Mail schreiben an [email protected], dann werden Sie auf die Mailingliste gesetzt und dann bekommen Sie eigentlich alle nötigen Informationen, die Sie brauchen.

Milena Feldmann: Und zusätzlich sind wir gerade dabei, beziehungsweise unsere Arbeitsgemeinschaft Öffentlichkeit eine Homepage zu erstellen, möglicherweise auch einen Social Media Auftritt, wo wir dann auch die tagesaktuellen Veranstaltungen publik machen.

Jens Röschlein: Ich habe zum Abschluss auch noch eine persönlichere Frage. Durch die Beschäftigung damit hat dieses Thema denn auch und ihr Engagement auch eine Folge und eine Einwirkung auf Ihre Forschung?

Hendrik Richter: Ja, also wir sind ja ein Netzwerk von Erziehungswissenschaftler*innen, wo es unterschiedliche Expertisen gibt. Es gibt einige Expert*innen im Bereich Rechtsextremismus und Rechtsaußen. Wenn Sie mich jetzt fragen, ich habe so Inklusion und Exklusion in der Schule geforscht. Das ist natürlich ein Thema, was auch von Rechts aufgegriffen wird. Also ich habe das ja vorhin schon gesagt, wenn es um Inklusion und quasi gemeinsame Beschulung von Schüler*innen mit Behinderung oder nicht mit Behinderung geht. Und da ergeben sich natürlich Zusammenhänge, die ich auch in den Blick bekomme oder in den Blick nehme. Das heißt aber nicht, dass ich mich jetzt als Rechtsextremismusforscher verstehe, sondern ich weiterhin an den Themen arbeite, an denen ich ohnehin schon gearbeitet habe und nicht in dem Bereich des Rechtsextremismus forsche.

Milena Feldmann: Ähnliches gilt auch für mich. Ich promoviere ja zu einem Thema der Schutz- und Gewaltforschung in Kindheit und höherem Lebensalter. Und ich würde sagen, dass auch da das Thema so indirekt reinragt. Insofern, als dass Gelder nicht zur Verfügung gestellt werden könnten, dass vielleicht auch bestimmte Altersgruppen, ich promoviere innerhalb der Erziehungswissenschaftlichen Altersforschung, dass bestimmte Altersgruppen auf eine besondere Art und Weise vielleicht angesprochen werden, affin sind, auf Social Media adressiert werden zu Themen der rechten Parteien, rechten Positionen und da genau hinzuschauen einfach. Wie findet das statt? Und auch Carlotta Voß, die Dritte im Bunde, die zu queeren Themen forscht, ist damit konfrontiert, dass diese Themen von rechten Akteur*innen besetzt werden und dass sie da auch Gegenwind bekommt. Viele Bereiche der Erziehungswissenschaft werden tangiert von diesem gesellschaftspolitischen Klima, in dem rechte Positionen gesellschaftsfähig werden und einfach mehr an Raum gewinnen. Das kann also die differenzsensible Pädagogik sein. Da geht es um die Frühpädagogik, um die Schulforschung, Schulentwicklung, die allgemeine Pädagogik. Letztlich beinahe alle Bereiche, würde ich sagen, haben direkt oder indirekt damit zu tun und können da also anknüpfen. Aber es ist eben keine Voraussetzung, wie Hendrik das vorhin auch schon betont hat. Wir sind kein Netzwerk von Erziehungswissenschaftler*innen, die dezidiert zu Rechtsextremismus forschen, sondern sind daran interessiert, uns einfach zu treffen, gemeinsam weiterzubilden, uns zu vernetzen und zu solidarisieren.

Jens Röschlein: Das ist auch ein sehr gutes Schlusswort. Vielen Dank für den Austausch, für die spannenden Einblicke in das noch im Werden begriffene Netzwerk, wie wir gelernt haben. Es hat uns sehr gefreut und wir wünschen Ihnen mit EN:DIRA weiterhin viel Erfolg. Und damit endet diese Folge von Bildung auf die Ohren, dem Podcast des Deutschen Bildungsservers. Ciao und bis zum nächsten Mal.

(Transcribed by TurboScribe.ai. Go Unlimited to remove this message. Wir haben das Interview für eine bessere Lesbarkeit geglättet.)

Dieser Podcast steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Jens Röschlein für Deutscher Bildungsserver.

Im Rahmen unserer Aktionswoche „Demokratiebildung für gesellschaftlichen Zusammenhalt“ stellt Dr. Caroline Hartmann, Redakteurin des Themenbereichs Schule beim Deutschen Bildungsserver, ein paar besonders gute und handlungsorientierte Unterrichtsmaterialien, Spiele und Projekte zum Thema Demokratiebildung in der Grundschule und der Sekundarstufe I und II vor.

Herzlich Willkommen bei „Bildung auf die Ohren“, dem Podcast des Deutschen Bildungsservers. Mein Name ist Caroline Hartmann.

Hier geht’s zur kompletten Sammlung von Unterrichtsmaterialien zu Demokratie, Partizipation und Wertevermittlung beim Deutschen Bildungsserver.

Demokratiebildung sollte unbedingt schon in der Grundschule beginnen. Dafür hat das Göttinger Institut für Demokratieforschung lebensweltorientierte Arbeitsmaterialien für die Primarstufe entwickelt, die schon die Jüngsten an Themen wie Toleranz, Pluralismus und Inklusion heranführen. Das Heft mit dem Titel „Du und Ich – Vom demokratischen Umgang mit Unterschieden und Konflikten“ thematisiert hier bereits die gesellschaftliche Vielfalt unserer Demokratie. Vor dem Hintergrund fremdenfeindlicher Tendenzen finden sich auf dem Portal auch sehr kindgerechte Arbeitsblätter zu Aspekten wie Gemeinsamkeiten und Unterschiede, wie dem Mehrheitsprinzip sowie Mobbing und die Gleichheit aller vor dem Gesetz.

Weiterhin bietet Eduskills+ breit gefächerte kostenlose Unterrichtsmodule zum Thema „Demokratie“ an. Diese fördern gezielt kritisches und kreatives Denken – zentrale Fähigkeiten für eine aktive Beteiligung an demokratischen Prozessen und ein harmonisches Zusammenleben in einer vielfältigen Gesellschaft.

Wenn Sie im Unterricht in der 7. und 8. Klasse das Thema vielleicht eher spielerisch angehen möchten und nach kleinen Projekten für Vertretungsstunden oder Projekttagen suchen, kann ich Ihnen auch das Online Game „Fabulous Council“ empfehlen, das von der Vertretung der Europäischen Kommission in Deutschland insbesondere für Haupt- und Mittelschulen, Real-, Gesamt- und Gemeinschaftsschulen entwickelt wurde. Für eine Unterrichtsstunde können hier die Schülerinnen und Schüler in die Fantasiewelt „Nafasia“ eintauchen und in die Rollen der dort lebenden Fabelwesen schlüpfen, die in ihrem Land alle frei und glücklich leben wollen. Nur dafür müssen sie sich eben erst auf Gesetze einigen. Und das gelingt eben nur, wenn sie neben den eigenen Bedürfnissen und Interessen auch die der anderen Wesen berücksichtigen. Auf spielerische Weise sollen den Schülerinnen und Schülern hier also demokratische Prozesse und Kompromissfindung nähergebracht werden.

Das ZDF und die Bildungsstätte Anne Frank haben ebenfalls ein Online-Spiel herausgebracht. „Deine Insel“ ist ein Frage-Antwort-Spiel, das den jungen Spielerinnen und Spielern die Möglichkeit bietet, eine kleine Inselgesellschaft nach ihren eigenen Vorstellungen, Werten und Regeln aufzubauen. Ein Chatbot bittet um Antworten auf etwa ein Dutzend Fragen. Dabei müssen die Kinder und Jugendlichen auswählen, welche Werte für das Inselleben handlungsleitend sein sollen: Wie sollen Entscheidungen fallen und Ressourcen verteilt werden und wie sollen die Bewohnerinnen und Bewohner Fehlverhalten sanktionieren? Das Spiel hilft, Mechanismen transparent zu machen, die freie Gesellschaften herausfordern oder in Gefahr bringen können.

Abschließend möchte ich Ihnen gerne noch das „Das mobile Demokratielabor“, ein Projekt von „Gesicht zeigen“, ans Herz legen, das Sie für Ihre Schule bestellen können. Die vierzehn Module dieser mobilen Materialsammlung bieten vielfältige Anknüpfungspunkte für Politik, Ethik, Geschichte, Sprachen, Kunst und Musik und sind insbesondere für die Klassen 5 bis 10 geeignet.

Ich hoffe, all diese Materialien und Angebote können Sie dabei unterstützen, den Kindern und Jugendlichen das demokratische Werteverständnis näherzubringen. Ihnen und Ihren Schülerinnen und Schülern wünsche ich viel Erfolg und auch viel Spaß beim Spielen und Diskutieren, aber vor allem auch beim Umsetzen und beim Leben dieser demokratischen Werte im eigenen Umfeld.

Dieser Podcast steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Dr. Caroline Hartmann für Deutscher Bildungsserver.

In dieser Folge von „Bildung auf die Ohren“ spricht Caroline Hartmann mit Frau Sanem Kleff von „Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage“, dem größten schulischen Präventionsnetzwerk gegen Ungleichwertigkeitsdenken, über die Demokratiebildung an deutschen Schulen, über die Möglichkeiten und Chancen, aber auch über die derzeitigen vielschichtigen Herausforderungen.

Ich selbst bin im Jahr 2000 zu dieser Arbeit gekommen. Damals erzählte man mir von einer Idee, die aus den Niederlanden und Belgien stammte – ein spannender Ansatz. Die Frage lautete: Wie können wir das nach Deutschland bringen? Passt das zu uns? Aus diesen Überlegungen entstand der erste Impuls – und seit einem Vierteljahrhundert prägt diese Arbeit nun mein Leben.

Es gibt in Deutschland viele Initiativen und Netzwerke, die sich für Demokratie und Respekt im schulischen Umfeld einsetzen. Eine Besonderheit unseres Netzwerks ist jedoch, dass Schulen, die beitreten möchten, sich freiwillig selbst verpflichten: Sie schauen nicht weg, wenn an ihrer Schule Diskriminierung, Mobbing, Gewalt oder Rassismus auftreten. Das ist der Kern unserer Arbeit.

Nach ihrem Beitritt sind die Schulen nicht auf sich allein gestellt. Sie werden Teil eines bundesweiten Netzwerks mit fast 4.700 Schulen und erhalten Unterstützung durch regionale Ansprechpersonen. In jedem Bundesland gibt es eine Landeskoordinierungsstelle, und zusätzlich stehen 120 regionale Beratungs- und Koordinierungsstellen bereit.

Ein weiterer wichtiger Punkt: Die Schulen entscheiden selbst, welche Maßnahmen sie ergreifen und wie sie arbeiten wollen. Dabei unterstützen wir sie durch Impulse, Anregungen und Beratung. Unser Ansatz ist kein vorgefertigtes Konzept, das von außen vorgegeben wird. Vielmehr müssen die Schulen selbst aktiv werden – das macht unser Netzwerk so besonders.

Ich bin nicht der Meinung, dass deutsche Schulen grundsätzlich ungeeignet oder unfähig wären, demokratische Werte zu vermitteln.

Ich bedaure jedoch, dass das enorme Potenzial von Schulen viel zu wenig genutzt wird. Schule könnte viel effektiver, flächendeckender und vielseitiger Demokratie als Haltung und Kompetenz fördern. Es gibt bereits viele gute Ansätze – aber es könnten noch viel mehr sein.

Mit unserer Arbeit in den Courage-Schulen möchten wir dazu beitragen, Lehrkräfte zu ermutigen, neue Wege zu gehen, und Schülerinnen und Schüler daran zu erinnern, dass sie die Mehrheit in der Schule sind – sie können etwas bewirken, wenn sie aktiv werden.

Ein Problem ist jedoch, dass viele Schulen dazu neigen, sich nach innen zu kehren und den Kontakt zur Außenwelt zu verlieren. Die vielen Herausforderungen und Belastungen im Schulalltag führen dazu, dass Schulen häufig ihre Rolle in der Gesellschaft aus dem Blick verlieren. Aber gerade dieser Austausch mit der Kommune, mit lokalen Initiativen und Akteurinnen ist wichtig.

Wir wollen Schulen motivieren, sich nach außen zu öffnen, ihre Stimme in der Gesellschaft hörbar zu machen woie aktiv am öffentlichen Leben teilzunehmen – sei es durch Stadtteilveranstaltungen, Kooperationen mit lokalen Organisationen oder Projekte mit externen Expertinnen und Experten.

Gesellschaftliche Unterschiede gab es schon immer. Doch in den letzten zehn Jahren, insbesondere durch die Corona-Pandemie, hat sich die Polarisierung noch einmal verstärkt. Viele Themen wurden plötzlich auf einfache Ja-Nein-Fragen reduziert, und die gesellschaftliche Ungleichheit hat weiter zugenommen.

Ein erster Schritt dagegen ist, diese Polarisierung anzusprechen, zu problematisieren und zu reflektieren. Schüler*innen, Lehrkräfte und Schulleitungen müssen verstehen, warum Polarisierung gefährlich ist und niemandem nützt – im Gegenteil, sie verhindert ein friedliches Miteinander.

Ich wünsche mir deshalb mehr Diskussionen über Ungleichheit, Diskriminierung und gesellschaftliche Spaltungen – sowohl in den Klassenzimmern als auch im Kollegium.

Konkrete Maßnahmen gibt es viele. Schulleitungen können zum Beispiel aktiv nach Wegen suchen, wie sie ihre Schule besser an die Bedürfnisse der Eltern und Schüler*innen anpassen. Dazu gehört etwa die Frage: Welche Sprachen werden in der Schulgemeinschaft gesprochen? Können alle Eltern an Elternabenden teilnehmen? Viele Schulleitungen setzen hier bereits viele gute und sinnvolle Maßnahmen um – und viele Lehrkräfte engagieren sich mit kreativen Ansätzen für ein besseres Miteinander.

Auf Ihre Frage nach kurzfristigen und langfristigen Maßnahmen: Man kann hier sofort handeln. Konflikte lösen sich nicht von selbst – wenn sie ignoriert werden, schwelen sie weiter. Demokratiebildung ist eine Daueraufgabe, die nie aufhören darf.

Welche Unterstützung bräuchten Schulen für eine bessere Demokratiebildung?

Der größte Mangel an Schulen ist Personal. Es fehlen schlichtweg „Erwachsenen-Minuten pro Kind“ – und das mehr denn je. Der Personalmangel wird derzeit noch durch Quer- und Seiteneinsteiger*innen und externe Fachkräfte überdeckt, die unterstützend tätig sind. Dagegen ist nichts zu sagen, doch sie sollten zusätzlich eingestellt werden und nicht ausgebildete Pädagog*innen ersetzen.

Ein weiteres Problem: Die Fächer und Aktivitäten, die für das soziale Miteinander besonders wichtig sind – etwa Sport, Kunst, Musik, Exkursionen, Klassenfahrten oder einfach persönliche Gespräche – fallen als erstes weg, wenn der Lehrkräftemangel zu groß wird. Das ist fatal, denn genau diese Angebote sind essenziell für eine starke demokratische Kultur.

Zum Glück gibt es mittlerweile viele zivilgesellschaftliche Organisationen und auch Landeszentralen für politische Bildung, die wertvolle Unterstützung leisten können – durch Workshops, Seminare oder Austauschformate.

Wie vermitteln wir Kindern nachhaltig die Werte von Demokratie und Gleichberechtigung?

Eine Gesellschaft kann nur die Werte an ihre Kinder weitergeben, zu denen sie selbst mehrheitlich steht. Das bedeutet: Wir Erwachsenen müssen vorleben, was wir vermitteln wollen. Das Beste, was wir für junge Menschen tun können, ist, unsere eigene Haltung zu Demokratie und Menschenrechten zu stärken, uns aktiv gegen Ungleichwertigkeitsdenken, Antisemitismus, Homophobie und Klassismus einzusetzen und eine Gesellschaft zu gestalten, in der demokratische Werte gelebt werden – nicht nur in der Schule, sondern überall. Denn nur dann haben unsere Kinder eine Chance, diese Werte wirklich zu verinnerlichen.

(Transcribed by TurboScribe.ai. Go Unlimited to remove this message. Wir haben das Interview für eine bessere Lesbarkeit geglättet.)

Dieser Podcast steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Dr. Caroline Hartmann für Deutscher Bildungsserver.

Die Leiterin des Hessischen Kompetenzzentrums Rassismus und Antisemitismus in der Migrationsgesellschaft, Muniba Kalohn, berichtet wie jüdisch-muslimische Begegnungen und Bündnisse gegen Diskriminierung an der Bildungsstätte Anne Frank in Frankfurt umgesetzt und Wissen zu Antisemitismus und antimuslimischem Rassismus vermittelt wird.

In dieser Podcast-Episode spricht Christine Schumann mit Muniba Kalohn von der Bildungsstätte Anne Frank in Frankfurt darüber, was Demokratiebildung und Religion mit einander zu tun haben. Die Erziehungswissenschaftlerin plädiert dafür, religiöse Vielfalt als demokratische Ressourcen zu sehen anstatt als Bedrohung wahrnehmen – und kritisch zu reflektieren, wie beides miteinander verflochten ist. Für sie muss politische Bildung Räume schaffen, in denen Menschen über Glauben, Werte und Demokratie diskutieren können, ohne dass Vorurteile entstehen und Machtverhältnisse den Diskurs dominieren. Wie das mit den Projekten und Aktivitäten der Bildungsstätte Anne Frank gelingt, erklärt sie hier.

Guten Tag und herzlich willkommen bei Bildung auf die Ohren, dem Podcast des Deutschen Bildungsservers. Mein Name ist Christine Schumann. Ich freue mich sehr, heute Muniba Kalohn von der Bildungsstätte Anne Frank in Frankfurt zu Gast zu haben. Mit ihr möchte ich über Demokratie oder Demokratiebildung und Religion sprechen. Frau Kalohn ist Leiterin des Hessischen Kompetenzzentrums Rassismus und Antisemitismus in der Migrationsgesellschaft, das jüdisch-muslimische Begegnungen und Bündnisse gegen Diskriminierung fördert und Wissen zu Antisemitismus und antimuslimischem Rassismus vermittelt. Aber am besten stellen Sie sich und Ihre Arbeit selbst vor, Frau Kahlon.

Muniba Kalohn: Hallo und guten Tag. Vielen Dank für die Einladung zu diesem interessanten Gespräch, liebe Frau Schumann. Wie Sie bereits erwähnt haben, mein Name ist Muniba Kalohn. Ich bin Bildungsreferentin seit 2019 bei der Bildungsstätte Anne Frank und leite seit mehreren Jahren verschiedene Projekte, unter anderem das Hessische Kompetenzzentrum Antisemitismus und Rassismus in der Migrationsgesellschaft, das gefördert ist vom Hessischen Ministerium für Arbeit, Integration, Jugend und Soziales. Allerdings muss ich hier noch mal erwähnen, dass es ursprünglich von der Planung her ein hessisches Kompetenzzentrum werden soll. Aber leider, wie das nun mal zur Zeit ist, mit den finanziellen Mitteln stehen wir immer noch auf dem Weg zur Vorbereitung und sind dann nicht wirklich weitergekommen. Das bedeutet konkret in diesem Fall, dass wir dann immer so etwa sechs bis acht Monatsabschnitte finanziert bekommen, um verschiedene Maßnahmen umzusetzen.

Muniba Kalohn: Normalerweise ist es ja so, dass wir als Bildungseinrichtung unsere Zielgruppen so ein bisschen vorgegeben bekommen, wie schon bereits erwähnt. So zum Beispiel das Projekt „(K)eine Glaubensfrage“ und „Frankfurter Schulen schauen hin“. Das ist eher im schulischen Kontext. Da habe ich einmal die Zielgruppe pädagogisches Fachpersonal an Schulen oder dann halt eben Lehrkräfte.

Muniba Kalohn: Tatsächlich war das so gewesen, dass wir das über unsere Social-Media-Kanäle beworben haben und die Leute sich selbstständig dafür angemeldet haben. Wir mussten auch einen kleinen Unkostenbeitrag erheben, der über PayPal gezahlt wurde und hatten das eigentlich auf 100 Personen begrenzt und tatsächlich lagen wir aber am Ende des Tages oder an dem Abend bei 120 Personen, weil dann noch mal Leute an die Tür aufgetaucht sind und meinten, das ist ein total interessantes Format. Wir würden sehr, sehr gerne daran teilnehmen und da standen einige noch in der Warteschlange in der Hoffnung, dass jemand nicht kommt und das war dann auch der Fall. Der eine oder andere kam dann halt nicht, aber nichtsdestotrotz mussten wir dann manche Personen auch an der Tür leider, leider abweisen. Das Format kam sehr, sehr gut an und das waren Menschen aus den unterschiedlichsten Gebieten. Die waren noch nicht mal jetzt groß in der Bildungsarbeit tätig oder so. Das waren einfach interessierte Menschen, die der 7. Oktober privat auch interessiert und auch getroffen hat und die sich einbringen wollten in diese Abendveranstaltung. Also ich kann Ihnen nicht sagen, dass aus der und der Zielgruppe irgendwie aus der Hochschule mehr Menschen kamen oder irgendwie aus den Ämtern mehr Menschen kamen, sondern es war wirklich bunt gemischt.

Muniba Kalohn: Absolut, ja. Gerade bei der Altersstruktur waren wir sehr überrascht, weil wir wirklich von jung bis alt alles dabei hatten und so divers, wie es bei dieser Abendveranstaltung war, hatten wir es kaum. Entweder tauchen sehr, sehr junge Menschen auf, aber ältere Menschen sind ja nicht wirklich für solche Formate zu haben und wir waren total überrascht, wie durchmischt das eigentlich ist.

Muniba Kalohn: Absolut. Das haben wir auch tatsächlich, Frau Schumann, das würde ich auch noch mal ganz kurz erzählen. Wir haben dann auch später eine Bürgerrechtsorganisation aus Israel hier gehabt, Personen von denen, die sich zufällig nach Deutschland begeben haben für andere Formate und dann hat das super gepasst, dass wir ein weiteres Format unter diesem Projekt angeboten haben, „Building Bridges“, und da ging es auch vornehmlich um Dialoge. Wir haben zusätzlich hier hessische Vertreterinnen eingeladen, unter anderem „Sei ein Mensch“. Das sind die zwei Aktivistinnen, die immer mittwochs friedlich hier zur Demo aufrufen und sich am Rathausplatz auch treffen in Offenbach. Die findet man auch in den Medien. Das ist die Rechtsanwaltin Elishewa Patterson und der muslimische Imam Khaled El Sayed. Die haben wir unter anderem eingeladen. Auch die Staatssekretärin von dem hessischen Ministerium kam, um dann noch mal über die Wichtigkeit solcher Formate zu sprechen. Und es war auch ein tolles Format. Das haben wir auch wiederum so ausgerichtet, dass es in einer Location hier in Frankfurt war, die man vorher eigentlich anders wahrgenommen hat. Wir haben sie ein bisschen umfunktioniert und haben das dann auch noch mal so ein bisschen mit Essen verbunden.

Muniba Kalohn: Das ist immer gut, genau. Das ist halt auch das Ziel dieses Projektes, Dialoge zu fördern.

Muniba Kalohn: Aus der Perspektive einer Bildungsreferentin für politische Bildung ist es so, dass in der Rassismuskritik Demokratie und Religion eher auf mehreren Ebenen miteinander verknüpft sind. Das kann man nicht nur an einer Ebene festmachen. Einerseits geht es um Grundrechte und Pluralismus. Demokratie basiert eben auf Grundrechten wie Meinungs- und Religionsfreiheit. Und diese garantieren zu können, dass Menschen ihre Religion frei ausüben können und trotzdem, dass der Staat und die Religion getrennt bleiben. In der rassismuskritischen Bildung, in unserem Fall, bedeutet es, dass religiöse Vielfalt als demokratische Ressourcen darzustellen ist, anstatt sie eher als Bedrohung darzustellen, wie das leider durch viele Medien in den letzten Jahren und insbesondere nach dem 7. Oktober wiederholt passiert.

Es geht darum, dass wir aber auch Inklusion und Diskriminierung einander gegenüberstellen. Religiöse Gruppen, insbesondere die sich als anders wahrgenommen fühlen, sprich Muslime oder jüdische Gemeinschaften, erleben in der Demokratie oft Diskriminierung. Und in der rassismuskritischen Bildung geht es darum, dass man hinterfragt, wie diese strukturellen und institutionellen Mechanismen bestimmte Religionen marginalisieren und wie man eine demokratische Praxis fördert, indem man alle miteinbezieht. Außerdem geht es auch darum, dass wir die Demokratie als Aushandlungsprozess ansehen. Das heißt, Religion kann sowohl demokratische Werte fördern, als auch Spannung erzeugen. Das ist einfach so.

Muniba Kalohn: Ja, tatsächlich lädt das ja auch ein. Also das äußere Bild natürlich, gerade wenn ich als muslimische Bildungsreferentin mit Kopftuch für die Fortbildung auftauche, wirft es dann halt auch schon gewisse Bilder auf und natürlich auch eine gewisse Haltung, das ist klar. Aber mir geht es tatsächlich eher darum, mich als Person eher quasi wegzuhalten. Das bedeutet, dass ich tatsächlich in meinen Workshops versuche, mit Beispielen zu arbeiten, Beispiele aus dem Alltag zu nehmen, die auch unter anderem Alltagsrassismus inkludieren oder Mikroaggressionen. Dann geht es darum, Szenarien darzustellen. Das passiert auch schon tatsächlich immer bei der ersten Einstiegsübung, dass wir quasi uns bewusst für Thesen, Situationen entscheiden, um dann quasi einen umgekehrten Blick auf Situationen zu werfen. Teilnehmende sollen dann in der Lage sein, sich quasi in diese Situation zu versetzen, um dann nochmal zu schauen, ob gewisse Situationen eben diskriminierend sind oder eben nicht. Als Beispiel kann ich einfach sagen, dass wir dann vielleicht Beispiele oder Szenarien einbringen, wie dass muslimische Frauenkopftuch weniger zu Bewerbungsgesprächen eingeladen werden oder eher benachteiligt werden.

Oder dass es dann halt an Schulen für muslimisch gelesene Schülerinnen eher weniger die gymnasiale Bildungsempfehlung gibt, obwohl sie die gleichen Leistungen einbringen wie andere Schülerinnen. Es gibt aber auch Situationen, dass meine Expertise zum Beispiel infrage gestellt wird während Seminaren oder Workshops. Meistens sind das so Fragen wie, ganz banal, wie stehst du als muslimische Frau eigentlich zur Gleichberechtigung, als wäre mein Geschlecht oder meine Religion an sich ein Widerspruch. Und da setze ich eher darauf, dass rassismuskritische Reflexionen in meinen Workshops stattfinden. Das passiert meistens, wie gesagt, durch interaktive Methoden wie Perspektivwechselübungen oder das eben Arbeiten mit realen Diskriminierungsfällen. Dazu führen, dass auch Mikroaggression und Makroaggression aufgedeckt werden und auch Machtverhältnisse klarer für Menschen, privilegierte Menschen dargestellt werden, die eben nicht von Diskriminierung betroffen sind.

Es geht aber auch darum, dass in Diskussionsrunden mit Akteurinnen Muslime pauschal unterstellt wird, eben nicht demokratiefähig zu sein oder problematische Werte zu vertreten. Und da versuche ich, Räume zu konzipieren für einen differenzierteren Dialog. Das heißt, es müssen auch muslimische Stimmen gehört werden, um Klischees irgendwie aus dieser Welt zu schaffen.

Muniba Kalohn:  Das aber nicht unter dem Format Hessisches Kompetenzzentrum, sondern tatsächlich durch unsere anderen Projekte. Ich hatte ja eingangs schon erzählt, dass ich auch die Projektleitung für das Projekt Frankfurter Schulen schon hin inne habe. Das ist ein Projekt für pädagogisches Fachpersonal an Schulen. Mittlerweile sagt man nicht mehr so gerne Schulsozialarbeiterinnen. Das habe ich auch im Laufe der Jahre dann gelernt. Die nennen sich lieber pädagogisches Fachpersonal an Schulen. Die arbeiten ja an Schulen auch in der Jugendhilfe oder in der Ganztagsbetreuung. Und dieses Projekt ist zum Beispiel vom Frankfurter Stadtschulamt gefördert. Je nach Bedarf bieten wir da Fortbildungen an. Da kommen geschlossene Gruppen zu uns. Meistens dann schon, wenn was passiert ist, sprich das und das ist passiert oder dieses und dieses Problem haben wir in unserer Schule. Hätten Sie Zeit, hätten Sie die Kapazität, uns dann eine Fortbildung zum Thema XY zu geben.

Das Gleiche gilt auch für Lehrkräfte-Fortbildung. Dieses Projekt ist vom hessischen Kultusministerium gefördert. Es nennt sich „(K)Eine Glaubensfrage“. Ein weiteres Projekt haben wir auch vom hessischen Kultusministerium namens „Antisemitismusprävention an hessischen Schulen“. Und da sind wir vornehmlich mit Lehrkräften tätig. Und da ist es aber auch wiederum so, dass wir erst quasi gerufen werden, wenn schon etwas passiert ist. Wir haben festgestellt, dass es an Schulen tatsächlich auch Kompetenzen fehlt, weil eben im Studium, in der Ausbildung der Lehrkräfte oder dieser pädagogischen Fachpersonen Ausbildungsformate einfach fehlen. Es fehlt einfach. Sie können sich für das eine oder andere Seminar natürlich auch freiwillig anmelden, aber es gibt keine Sensibilisierungsworkshops in dem Sinne oder Module für Lehrkräfte oder Fachpersonen aus der Pädagogik, die auch irgendwie verpflichtend sind. Und das ist halt das, woran wir uns immer wieder stoßen.

Muniba Kalohn: Schade ist halt einfach nur, dass dadurch, dass die Finanzierung momentan fehlt, wir haben das ja jetzt auch am Wochenende aus Berlin erfahren, dass das Kompetenzzentrum für antisemitismuskritische Bildung und Forschung, das konkret an Schulen arbeitet, zum Beispiel die komplette Finanzierung gestrichen wurde. Und es ist halt einfach ein bisschen erschreckend mitzubeobachten, dass so wichtige Thematiken aufgrund von vermeintlich fehlenden Geldern wegfallen oder weggestrichen werden oder auch wirklich nur begrenzt da sind. Das heißt, wir haben ein Projekt, was auf eine Laufzeit von eineinhalb Jahren für Schulen ausgelegt ist, vom Hessischen Kultusministerium finanziert, wo aber hessenweit nur acht Lehrkräftefortbildungen inkludiert sind und einiges an Jugendmaßnahmen. Aber trotzdem, wenn man das so irgendwie als Gesamtprogramm betrachtet, ist es zu wenig.

Das heißt, wir sind gar nicht in der Lage, irgendwie vertiefend mit einzelnen Schulen oder Lehrkräften weiterzuarbeiten, weil uns da die finanziellen Mittel fehlen, aber den Schulen genauso. Motiviert sind viele, viele Lehrkräfte oder auch das Personal allgemein an Schulen, aber es fehlt halt einfach auch an finanziellen Mitteln und das ist dann halt das, woran wir uns schulden. Aber nichtsdestotrotz versuchen wir uns hier das Beste zu leisten und für Lehrkräfte, die auch wirklich engagiert sind, irgendwie da zu sein.

Muniba Kalohn: Das ist eine tolle Frage, Frau Schumann, wirklich. Also hier zu diesem Thema in meiner Arbeit als Bildungsreferentin in der politischen Bildung setze ich bei der Vermittlung von Wissen zu Antisemitismus und antimuslimischem Rassismus bewusst nicht den Fokus auf religiöse oder kulturelle Aspekte. Der Grund dafür ist einfach, eine zu starke Betonung von Religion, das würde zu einer gewissen Exotisierung führen, die wir ja eben gerade vermeiden wollen. Es würde aber auch zur Reproduktion von Othering zum Beispiel führen, also die anderen und wir. Stattdessen verfolge ich in diesem rassismuskritischen Ansatz eher die Diskriminierungsmechanismen in diesem Fall im Vordergrund zu stellen. Was heißt das jetzt aber konkret?

Muniba Kalohn: Ja, mit interaktiven Formaten definitiv. Aber natürlich gibt es auch Menschen, die sich von nichts beeindrucken lassen. Das sollte einen nicht entmutigen. Es geht nämlich auch darum, dass man wirklich klarstellen muss, also es ist den meisten Menschen auch bewusst, aber es gibt nicht den Islam und das Judentum, sondern wir leben in einer Gesellschaft mit einer vielfältigen und individuellen Lebensrealität. Und wenn man das dann so quasi ausspricht, macht es dann meistens nochmal Klick, obwohl man das ja weiß. Es ist trotzdem so, dass man bei den Fortbildungen, wenn man das dann sagt, diesen gewissen Aha-Effekt einfach nochmal hat. Das ist immer wieder sehr, sehr interessant zu beobachten.

Und was mir immer wieder wichtig ist, dass wir tatsächlich auch bei diesen Fortbildungen auch Medien- und Diskursanalysen führen. Warum ist das so wichtig? In den Medien werden oft jüdische und muslimische Menschen in der Öffentlichkeit eher, ja vielleicht auch negativ, also gerade muslimische Menschen werden in der Öffentlichkeit, in den Medien eher negativ dargestellt. Und ich versuche dann gemeinsam mit den Teilnehmenden zu erarbeiten, welche Narrative eigentlich dominieren in der Gesellschaft und warum. Und da geht es darum, das anstatt religiöse Inhalte zu thematisieren, analysieren wir lieber mit Teilnehmenden gesellschaftliche Gegebenheiten, die dann quasi die anderen in Anführungszeichen konstruieren, um sich selbst Privilegien zu sichern oder halt eben Ängste zu schwören, wie wir das in den letzten Wochen leider auch durch die vermehrten Attentate auch vernehmen konnten. Als letzten Punkt ist mir halt auch manchmal sehr, sehr wichtig, je nachdem in welchem Format wir uns befinden, dass wir Perspektiven von Betroffenen auch einbinden, von Betroffenen von Diskriminierung und das geht meistens durch Erfahrungsberichte oder Perspektivwechselübungen auch. Also dass wir dann halt auch konkret verdeutlichen, wie sich Menschen, die durch Antisemitismus oder antimuslimischen Rassismus betroffen sind, fühlen, unabhängig davon, ob die betroffene Person in dem Moment religiös ist oder nicht.

Muniba Kalohn: Darüber kann man tatsächlich noch weitere 20 Minuten sprechen, Frau Schumann, aber ich hatte das ja eingangs schon erwähnt, dass es wirklich sehr, sehr schade ist, dass aufgrund von finanziellen Mitteln viele Dinge wegbrechen. Das ist auf jeden Fall das, was ich mir von der Politik konkret oder auch von der Öffentlichkeit, von der Gesellschaft auch wünsche, dass diese Wichtigkeit von solchen Formaten noch mal unterstrichen wird, indem man immer wieder danach fragt. Und tatsächlich wünsche ich mir auch auf jeden Fall weiterhin einen offeneren Diskurs auch untereinander. Und das geht einfach nur darum, wenn man tatsächlich an einen Tisch kommt.

Ich finde es immer wieder toll, auch für das Hessische Kompetenzzentrum tätig zu sein, weil das eben so ein Format ist, was immer wieder Hoffnung in mir hervorruft. Aber leider sind das nur sehr, sehr begrenzte Maßnahmen, die wir hier treffen können. Ich wünsche mir einfach nur, dass Menschen, die sich weiterhin für eine disziplinierungsfreie Gesellschaft einsetzen, gehört werden und an Dominanz finden.

Und wir treffen uns ja heute tatsächlich einen Tag nach der Wahl. Wahlprognosen hin oder her, ich habe es jetzt auch schon eben heute mit Kolleginnen besprochen, ja, die Wahlprognosen sind eigentlich ja sehr gut mittlerweile. Und wir wussten das auch und wir waren auch mental darauf vorbereitet, aber es dann doch noch mal umgesetzt zu sehen, wie die Wahlergebnisse letztlich ausgefallen sind, ist wirklich traurig. Aber nichtsdestotrotz sollten wir uns nicht demotivieren lassen. Und ich hoffe einfach nur, weiterhin Menschen zu finden, die eine gewisse Art von Fellowship mit uns bilden und wir dann Positiveres in der Gesellschaft bewirken können.

Wir bleiben stark und stemmen uns dem Ganzen entgegen. Herzlichen Dank, Frau Schumann.

(Transcribed by TurboScribe.ai. Go Unlimited to remove this message. Wir haben das Interview für eine bessere Lesbarkeit geglättet.)

Dieser Podcast steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Christine Schumann für Deutscher Bildungsserver

Dr. Sofie Henschel, Stellvertretende Wissenschaftliche Leiterin des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) in Berlin, stellt das Institut, die dort entwickelten Beispielaufgaben und didaktischen Kommentierungen zu den landesweiten Vergleichsarbeiten (VERA) sowie den gemeinsamen Abituraufgabenpool der Länder vor. Außerdem erklärt sie, wie Lehrkräfte datenbasierte Ergebnisse aus Vergleichsarbeiten in der Schulpraxis nutzen können.

Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) unterstützt die Arbeiten der Länder in der Bundesrepublik Deutschland bei der kontinuierlichen Weiterentwicklung und Sicherung von Bildungserträgen im Schulsystem.

Guten Tag, Frau Henschel. Ich begrüße Sie ganz herzlich zu Bildung auf die Ohren, dem Podcast des Deutschen Bildungsservers. Mein Name ist Christine Schumann. Das Interview mit Ihnen ist der Start unserer neuen Reihe „Bildungsforschung für die Bildungspraxis“, in der wir unseren Hörerinnen und Hörern Einblick in die Arbeit von bildungswissenschaftlichen Instituten geben wollen. Wir wollen aufzeigen, wie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler ihre Forschungsergebnisse gezielt in Materialien und Angebote für die Bildungspraxis umsetzen. Und wie sie den Bedarf aus der Praxis erkennen.

Sofie Henschel: Ja, vielen Dank erstmal für diese Einladung. Ich freue mich sehr, hier zu sein. Mein Name ist Sofie Henschel. Ich bin stellvertretende wissenschaftliche Leiterin am IQB und von Haus aus Erziehungswissenschaftlerin. Das IQB oder Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen ist ganz allgemein erstmal eine wissenschaftliche Einrichtung der 16 Bundesländer in Deutschland. Und wir sind als ein An-Institut an der Humboldt-Universität zu Berlin angesiedelt.

Eine Podcast-Folge in Kooperation mit dem Leibniz Forschungsnetzwerk Bildungspotenziale, in dem das IQB ist Mitglied ist.

Wir sind kein reines Forschungsinstitut, sondern wir übernehmen als wissenschaftliche Einrichtung aller Länder in Deutschland bestimmte Aufgaben im Rahmen des nationalen Bildungsmonitorings. Und zwar auf Grundlage der von der KMK verabschiedeten Bildungsstandards.

Zu den Bildungsstandards ganz allgemein kann man vielleicht noch mal sagen, was das eigentlich ist: Die Bildungsstandards definieren, welche Kompetenzen SchülerInnen bis zu einem bestimmten Zeitpunkt in ihrer Schullaufbahn entwickelt haben sollen. Bildungsstandards gibt es für verschiedene Kernfächer und auch für verschiedene Kompetenzbereiche, also für das Fach Mathematik oder auch für das Fach Deutsch. Und hier dann zum Beispiel für die Bereiche Lesen, Orthographie oder auch für das Zuhören für den Primarbereich. Das ist also das Ende des Primarbereichs, die vierte Klassenstufe.

Zum ersten Mal wurden die schon vor mittlerweile über 20 Jahren verabschiedet. Wir haben die jetzt gerade in einem umfänglichen Prozess überarbeitet oder weiterentwickelt. Für die Primarstufe und die Sek 1 hat das IQB den Prozess koordiniert und die Bildungsstandards aktualisiert. Auch die Progression und Anschlussfähigkeit zwischen den Fächern haben wir etwas verbessert und vor allem aber auch Anforderungen eingearbeitet, die sich aus dem Bereich der digitalen Bildung ergeben. Da gibt es ja auch einen Kompetenzrahmen seitens der KMK, der schon vor einigen Jahren verabschiedet wurde, da geht es ja zum Beispiel um solche Sachen wie digitales Lesen.

Und die Aufgabe des IQBs ist es eben diese Bildungsstandards weiterzuentwickeln bzw. den Prozess hier zu koordinieren, der Weiterentwicklung und vor allem geht es bei unserer Arbeit aber auch darum, dann zu überprüfen, inwieweit die Bildungsstandards in den Bundesländern tatsächlich auch erreicht werden. Dazu setzen wir sogenannte Bildungstrendstudien um, alle fünf bis sechs Jahre.

Das ist so ein bisschen das Pendant zu PISA, wo die Leistungsfähigkeit der OECD-Länder letztendlich miteinander verglichen werden, also Deutschland als gesamtes Land betrachtet wird. Und wir vergleichen hier also die Bundesländer, deswegen hießen diese Studien früher auch mal Ländervergleichsstudien. Mittlerweile kann man auch Veränderungen über die Zeit abbilden, deswegen jetzt eben der andere Name Bildungstrends: Das sind groß angelegte repräsentative Studien mit 30.000 bis 40.000 Schülern, die wir so alle fünf bis sechs Jahre deutschlandweit durchführen, entweder in der vierten Klassenstufe, also am Ende der Primarstufe oder eben in der neunten Klassenstufe, am Ende der SEK 1 und dann gucken, wie hat sich das Erreichen der Bildungsstandards verändert – sind Disparitäten zum Beispiel größer geworden zwischen unterschiedlichen Schülergruppen, beispielsweise mit und ohne Zuwanderungshintergrund, und für die Sekundarstufe 2 gibt es ja wie gesagt auch Bildungsstandards; da werden solche Studien aber eben nicht durchgeführt, sondern hier werden Abituraufgabenpools entwickelt, und wir koordinieren auch diese Entwicklung. Die Länder können dann diese Aufgaben einsetzen und müssen es zum Teil auch im Rahmen der Abiturprüfungen. Das zielt darauf ab, eine hohe Qualität einerseits zu gewährleisten der Abiturprüfung und andererseits aber auch die Anforderungen anzugleichen zwischen einem Abitur, was man in Bayern ablegt oder in Hamburg oder in Schleswig-Holstein beispielsweise.

Darüber hinaus koordinieren wir auch die Testentwicklung für die sogenannten Vergleichsarbeiten oder auch VERA, die heißen in manchen Ländern auch anders, da heißen sie dann Kompetenztests oder Lernstandserhebungen. Das Ziel dieser verpflichtend durchgeführten schriftlichen Arbeiten ist es, dass Lehrkräfte schon ein Jahr bevor die Schülerin eigentlich die Bildungsstandards erreichen sollen, also in der dritten Klassenstufe oder in der achten Klassenstufe, schon eine Rückmeldung darüber bekommen, wo die Schülerin bezogen auf das Erreichen der Bildungsstandards ein Jahr später stehen.

Das sind also Fragestellungen, mit denen wir uns beschäftigen, zum Beispiel zur Kompetenzstruktur. Also ist das Verstehen von literarischen Texten eine andere Kompetenzfacette im Lesen als das Verstehen von Sachtexten zum Beispiel. Aktuell stellen wir unsere Testverfahren auf computerbasiertes Testen um.

Und da geht es zum Beispiel für uns auch darum, inwieweit sich Testergebnisse nicht nur zwischen Papier und einer digitalen Online-Testung unterscheiden, sondern auch zwischen unterschiedlichen Endgeräten. Und das ist deshalb wichtig für uns, weil die VERA-Tests, die wir ja entwickeln, später mal an die Länder übergeben werden, die diese VERA-Tests in den Schulen umsetzen und dafür die Hardware letztendlich nutzen, die es da gibt. Und das unterscheidet sich natürlich. Also wir sind natürlich froh, wenn es überhaupt Hardware gibt, aber je nachdem, ob das jetzt ein Tablet ist oder ein Computer, sollte das ja nicht dazu führen, dass Schüler benachteiligt werden. Also der Test sollte am Tablet nicht schwieriger sein als am Computer zum Beispiel. Solche Fragestellungen sind das dann.

Dann machen wir Forschung, um die Implementation der Bildungsstandards zu unterstützen. Das geht ganz stark in den Bereich Professionalisierung zur datenbestimmten Unterrichtsentwicklung, also Testergebnisse aus VERA zu nutzen. Und darüber hinaus beschäftigen wir uns mit ganz vielfältigen Fragestellungen, die sich so um den Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen bewegen oder beschäftigen.

Und auch wie kann man jetzt eigentlich damit umgehen? Also da geht es dann um Schüler aus zugewanderten Familien oder aus sozial benachteiligten Familien. Und ein Schwerpunkt bildet da in den vergangenen Jahren vor allem in unseren Drittmittelprojekten die Entwicklung von Fortbildungsansätzen zum sprachsensiblen oder auch sprachbildenden Unterrichten, würde ich mal sagen.

Sofie Henschel: Also Materialien entwickeln wir natürlich im Rahmen unserer Kernaufgaben auch ganz viel. Alles, was mit den Bildungsstandards zusammenhängt zum Beispiel. Also bei uns findet man natürlich die Beschreibungen der Bildungsstandards. Die findet man jetzt auch auf der Webseite der KMK. Aber bei uns gibt es dann zusätzlich noch zum Beispiel Lernaufgaben, die sehr plastisch und sehr konkret illustrieren, wie man jetzt bestimmte Kompetenzen im Unterricht aufbauen oder vermitteln kann.

Also wenn es jetzt um zum Beispiel das Erschließen von digitalen Texten geht, ist das ja völlig anders, als wenn man jetzt einen Text auf Papier liest. Das ist lineares Lesen und beim digitalen Lesen hat man plötzlich Hyperlinks, mit denen man interagieren muss. Man hat vielleicht Werbung auf so einer Webseite. Man sieht also nicht, wo fängt der Text an, wo hört er auf. Da braucht man also andere Lesestrategien. Also sowas wird sehr konkret im Rahmen von Lernaufgaben vermittelt.

Dann stellen wir natürlich im Zuge der Testaufgabenentwicklung für VERA und auch für die Abituraufgaben-Pools gibt es eine Aufgabendatenbank, mit der man arbeiten kann. Dazu gibt es auch Begleitmaterialien, wo man also nochmal illustriert bekommt, was sind denn eigentlich die Kompetenzerwartungen, und wie kann ich vor allem auch mit Ergebnissen aus zum Beispiel VERA, das ist dann in sogenannten didaktischen Handreichungen beschrieben, wie kann ich damit auch konkret im Unterricht weiterarbeiten. Also solche Materialien stellen wir auch zur Verfügung.

Sofie Henschel: Also ich würde sagen, so insgesamt gibt es eigentlich zwei Wege, auf denen wir von Praxisbedarfen erfahren: Ein bisschen impliziter aus den Befunden der IQB-Bildungstrends auch oder auch aus anderer Forschung. Also wenn da wie im Bildungstrend 2021 in der Grundschule rauskommt, dass wir einen zunehmenden Anteil von Schülerinnen haben, die die Mindeststandards verfehlen, ergeben sich daraus zwangsläufig Praxisbedarfe, an denen wir auch arbeiten oder die wir nutzen, um auch natürlich Politik- und Bildungsadministration dahingehend zu beraten, wo man Schwerpunkte setzen sollte. Solche Ergebnisse fließen zum Beispiel auch in die SWK-Gutachten ein.

Das ist auch eine Adressaten-Ebene, die wir haben – die Politikberatung. Und wir haben jetzt zum Beispiel im Nachgang des Bildungstrends 2021 diesen Bedarf gesehen, okay, wir müssen im Bereich Basalkompetenzen stärker fördern. Und dann versuchen wir natürlich auch unsere eigenen Projekte dahingehend auszurichten.

Zum Beispiel entwickeln wir aktuell Basiskompetenztests, die ab der zweiten Klassenstufe eingesetzt werden können, im Lesen und auch im Fach Mathematik. Und im Prinzip so ein bisschen stärken sollen, dass Lehrkräfte schon frühzeitiger, nämlich am Ende der Schuleingangsphase und der mittleren Grundschulzeit darauf schauen, wo stehen die Kinder bezogen auf basale Fähigkeitsentwicklung, die sie ja brauchen, um überhaupt die Mindeststandards dann zu erreichen, wenn die den Lehrertest machen. Und das soll gleichzeitig natürlich auch den Umgang mit Daten stärken, also dieses datengestützte Arbeiten.

Das ist uns, glaube ich, ein relativ großes Anliegen mittlerweile, weil das einfach nicht so als Teil der professionellen Kompetenz von Lehrkräften verankert ist. Und viele häufig dann nicht wissen, wie man Ergebnisse aus VERA oder auch andere Testergebnisse oder schulische Daten eben nutzen kann. Also das ist ein Zugang, wie wir mit Praxisbedarfen umgehen.

Und dann ist es eben so, wie Sie auch schon gesagt haben: Wir sind in unseren Forschungsprojekten natürlich dauerhaft im Gespräch und auch im Austausch mit den Beteiligten. Also wenn wir Unterrichtsmaterialien zum Beispiel entwickeln, machen wir das in der Regel mit Kooperationspartnern zusammen.

Für den sprachbildenden Fachunterricht, zum Beispiel in Berlin konkret mit dem Zentrum für Sprachbildung, die das auch sich anschauen, wo also Lehrkräfte mit dabei sind und uns eine Rückmeldung dazu geben, ob bestimmte Dinge zu anspruchsvoll sind, ob die zu komplex sind, ob das thematisch passt. Und da entstehen natürlich auch noch darüber hinausgehende Bedarfe, die wir dann versuchen, in diesem Materialien auch aufzugreifen und zu berücksichtigen. Zu den VERA-Angeboten machen wir auch Befragungen. Da gibt es ja sogenannte didaktische Handreichungen. Da befragen wir auch explizit Lehrkräfte oder haben wir vor einiger Zeit mal gemacht, inwieweit sie das überhaupt nutzen oder was sie sich auch wünschen würden, wie das gestaltet sein müsste. Und da war zum Beispiel so eine Rückmeldung, das ist fachdidaktisch super, das Material, aber das ist wahnsinnig komplex und erfordert einfach viel Zeit, sich damit auseinanderzusetzen, sodass das für uns natürlich auch ein Hinweis dafür ist, wir müssen das zugänglicher machen, wir müssen es vielleicht auch anders aufbereiten, sodass es sozusagen, dass man auch schneller dieses Material für die eigenen Bedarfe nutzen kann.

Sofie Henschel: Ja, also man kann das natürlich nie komplett ausschließen, dass man auch Bedarfe einiger Akteure nicht trifft. Und es gibt immer Weiterentwicklungspotenziale und wir versuchen, die so gut es geht aufzunehmen und auch dann umzusetzen. Das dauert bei uns tatsächlich manchmal auch eine Weile. Ich glaube, grundsätzlich versuchen wir die Praxis ja erstmal so zu unterstützen, dass wir sowohl mit den Ergebnissen aus den Bildungstrends als auch mit VERA versuchen, eine empirische Grundlage dafür zu schaffen, dass Akteure im Bildungswesen und zwar auf allen Ebenen eigentlich – von der politischen Ebene über die administrative Ebene bis in die Schule, bis zur Schulleitung und der einzelnen Lehrkraft -, dass die dabei unterstützt werden, informierte Entscheidungen letztendlich zu treffen. Und mit diesen Fortbildungsansätzen, die wir einsetzen, geht es uns vor allem darum, dass wir natürlich professionelle Kompetenzen stärken und aufbauen. Zum Beispiel im Umgang mit VERA-Ergebnissen, um Leute nicht zu überfordern, die Ergebnisse zu nutzen und auch zu wissen, wo muss ich denn eigentlich hinschauen, wenn ich so einen Ergebnisbericht bekomme.

Die kommen ja nicht von uns, sondern die kommen dann von den Ländern und den Qualitätsagenturen und Landesinstitutionen. Und das eben nicht zu so einer Überforderung führt, sondern eher zu so einem Aha-Moment und, ach super, VERA ist wieder dran. Das hilft mir, um meine eigene Praxis zu reflektieren und bietet einen Impuls und einen Ansatzpunkt, meinen eigenen Unterricht, gemeinsam mit Kollegen, das soll ja auch nicht alleine passieren, sondern im Team, in der Schule, das ist ja ein gesamtschulisches Vorhaben letztendlich weiterzuentwickeln.

Sofie Henschel: Also ich denke mal so, unsere Webseite ist schon der zentrale Anlaufpunkt, um sich selbst zu informieren. Also diese Webseite ist momentan in einem etwas größeren Überarbeitungsprozess und wird einen hoffentlich positiven Relaunch jetzt im Frühjahr erfahren, wo wir versuchen tatsächlich auch diese Nutzungsfreundlichkeit von unterschiedlichen Tools, die wir da anbieten und Datenbanken und Aufgabenbrowsern und so weiter noch ein bisschen zu optimieren. Aber diese Webseite ist schon so ein Informationskanal auf jeden Fall. Wir nutzen natürlich auch Social-Media-Kanäle wie Linkedin, BlueSky und so weiter, Mastodon, wo wir dann informieren über aktuelle Themen, praxisbezogene Publikationen, wenn wir Teilnehmende suchen für Studien, wenn wir Ergebnisse publizieren aus einem neuen Bildungstrend.

Also wir veröffentlichen da zum Beispiel auch Informationen oder Links zu Erklärvideos oder wenn wir uns an bestimmten öffentlichkeitswirksamen Angeboten, Veranstaltungen wie der Maus-Tag oder sowas beteiligen. Und natürlich aber auch, wenn wir jetzt Angebote zur Verfügung stellen, die man sich bei uns downloaden kann, wie eine Handreichung zum Beispiel zur Gestaltung von sprachsensiblen Unterrichtsaktivitäten.

Sofie Henschel: Ja, das wäre schön, wenn es so direkt funktionieren würde. Das ist auch gut, dass Sie dieses Thema nochmal ansprechen – das ist eben nicht so. Sondern wir entwickeln Forschung im Rahmen von Forschungsprojekten, prototypische Fortbildungsansätze, die wir zum Teil auch in den Ländern implementieren, und überprüfen in dem Rahmen dieses Projekts dann in der Regel die Wirksamkeit eines solchen Ansatzes bezogen auf die professionelle Kompetenzentwicklung von Lehrkräften. Aber wir gucken auch auf den Unterricht. Ändert sich da was? Wird der qualitätsvoller? Wird der kognitiv anregender? Und natürlich auch auf den Lernerfolg, weil daran muss sich letztendlich jede Maßnahme, die man so macht, messen lassen.

Man kann dann, wenn wir das positiv evaluiert haben, aber nicht bei uns buchen. So funktioniert es nicht. Man kann am Forschungsprojekt teilnehmen. Da machen wir dann Aufruf zum Beispiel über Social Media. Man kann dann aber nicht darüber hinaus noch bei uns eine Fortbildung buchen, sondern wir geben das dann an die Länder und die Länder, die ihre eigenen Fortbildungsportale haben.

Sofie Henschel: Das hängt von den Ländern ab, wie die denn damit umgehen. Das ist tatsächlich richtig. Ich würde Ihnen vollkommen zustimmen. Es ist auch mit ziemlich allen Angeboten so, die wir bereitstellen. Das betrifft auch die VERA-Tests. Wir entwickeln VERA-Tests, wir entwickeln Fortbildungsmaterial, wir entwickeln Unterrichtsmaterial, das wir übrigens auch als OER meistens bereitstellen. Und das sind Angebote, die von den Ländern eingesetzt werden können. Ob die den VERA-Test genauso einsetzen, wie wir ihn entwickelt haben, das ist eine Entscheidung der Länder. Wir empfehlen es natürlich so umzusetzen, wie wir es entwickelt haben. Aber die Länder entscheiden darüber, ob sie Dinge implementieren. Also bei VERA sind sie natürlich verpflichtet, aber so ein Fortbildungsansatz, der wird möglicherweise tatsächlich nicht überall angeboten. Das ist schon so.

Sofie Henschel: Also dadurch, dass wir natürlich mit Lehrkräften in der Entwicklung von solchen Angeboten immer zusammenarbeiten, bekommen wir da natürlich schon direktes Feedback. Wenn wir jetzt Unterrichtsmaterialien entwickeln oder auch Fortbildungsaktivitäten entwickeln, dann befragen wir die teilnehmenden Lehrkräfte natürlich dazu, inwieweit sie das auch als relevant und machbar für ihre Praxis einschätzen und versuchen das auch aufzugreifen. Es gibt immer Optimierungsphasen auch in solchen Projekten.

Und dann ist es natürlich so, dass wir im Rahmen der Aufgabenentwicklung für die Vergleichsarbeiten, aber auch im Rahmen des Abiturs auch mit Lehrkräften zusammenarbeiten. Und bei VERA ist es zum Beispiel so, dass die Lehrkräfte, die Aufgabenentwickler*innen also, dass die auch diese Aufgaben schon in der Entwicklungsphase mal in ihrem Unterricht einsetzen – die sind ja nur teilabgeordnet zum IQB. Das ist wichtig für uns, weil wir ja im Zuge der Umstellung unserer Testverfahren auf computerbasiertes Testen neue und zum Teil auch sehr innovative und vielleicht auch sehr anspruchsvolle Aufgabenformate entwickeln, von denen wir nicht immer genau wissen, wie gut funktionieren die. Also wir erproben das natürlich in kleinerem Maßstab, in sogenannten Cognitive Labs, wo wir dann auch beobachten, wie die Schüler bei der Bearbeitung eigentlich vorgehen. Und das sind natürlich ganz wichtige Feedback-Schleifen, die wir hier einbauen.

Darüber hinaus sind wir natürlich mit den Landesinstituten, den Qualitätsagenturen, den Ministerien eigentlich dauerhaft im Austausch. Kann man jetzt darüber diskutieren, ist das die unmittelbare Praxis? Für uns ist das immer schon so eine Praxisebene, die ganz viel oder ganz wichtig für uns ist, um uns Rückmeldungen darüber zu geben, ja, wie angemessen, wie passig unsere Angebote sind oder wo es eben auch noch Entwicklungsbedarfe gibt oder etwas mal nicht so gut funktioniert hat.

Sofie Henschel: Ich versuche mal halbwegs realistisch zu bleiben, weil ich glaube, dass die größte Herausforderung ja immer noch darin besteht, dass wir einen gewissen Wissenschafts-Praxis-Gap haben und man doch aus unterschiedlichen Welten in gewisser Weise kommt und mitunter auch aneinander vorbeiredet. Und was sich meiner Beobachtung nach schon als sehr günstig erwiesen hat, sind diese dauerhafte Netzwerkstrukturen, die man aufgebaut hat im Rahmen von „Bildung durch Sprache und Schrift“ oder auch „Schule macht stark“. Dass man da dauerhaft einfach im Gespräch ist, dass man auch neue Austauschformate entwickelt, um einerseits Transparenz zu schaffen über Bedarfe, die es gibt und was das eigene Verständnis von Ansätzen ist, die benötigt werden.

Und das schafft ja auch erstmal einen Rahmen, um überhaupt zusammenzuarbeiten. Also das ist häufig gar nicht gegeben und in dem Zuge sind auch viele Publikations- und Veranstaltungsformate entstanden, die immer Praxis und Wissenschaft einbeziehen. Und ich glaube, davon braucht man mehr. Gleichzeitig wünsche ich mir natürlich aber auch, dass man noch mehr die Praxis involviert von Anfang an in die Entwicklung von neuen Ansätzen. Und es dafür natürlich eine Bereitschaft auch seitens der Praxis gibt, sich einzubringen und auch Ressourcen natürlich dafür bereitgestellt werden. Das ist häufig auch nicht gegeben.

Also nicht nur zu gucken, wenn man jetzt einen Test entwickelt, misst der das, was er messen soll, sondern auch zu schauen, wie geht die Praxis mit den Ergebnissen um. Das ist etwas, was man, glaube ich, bei VERA am Anfang sehr stark vernachlässigt hat und wo man jetzt aber bei neuen Entwicklungen und neuen Projekten, glaube ich, schon stärker auch auf dem Schirm hat, dass man das mitdenken muss: Wie nutzt die Praxis eigentlich diese Ergebnisse, um sie natürlich auch oder Angebote für die Praxis dann auch so zu entwickeln, dass das tatsächlich genutzt wird.

Sofie Henschel: Ja, vielen Dank, hat Spaß gemacht.

Das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) ist ein wissenschaftliches Institut, das die Länder in der Bundesrepublik Deutschland bei der Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung im allgemeinbildenden Schulsystem unterstützt. Den Ausgangspunkt und die Grundlage dieser Arbeit bilden Bildungsstandards, die von der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) verabschiedet worden sind. Diese Bildungsstandards definieren, welche Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Zeitpunkt in ihrer Schullaufbahn entwickelt haben sollen. Das IQB hat den Auftrag, regelmäßig zu überprüfen, inwieweit diese Ziele in deutschen Schulen erreicht werden (Bildungsmonitoring). Ferner unterstützt das IQB die Länder darin, die Bildungsstandards, die als zentraler Orientierungsrahmen für alle Akteure im Bildungssystem dienen sollen, umzusetzen (Implementierung). Darüber hinaus gehört das IQB zu den wichtigsten Instituten in Deutschland, die im Bereich der empirischen Bildungsforschung aktiv sind (Forschung).

(Transcribed by TurboScribe.ai. Go Unlimited to remove this message. Wir haben das Interview für eine bessere Lesbarkeit geglättet.)

Dieser Podcast steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Christine Schumann für Deutscher Bildungsserver

Carolin Anda spricht mit Prof. Dr. Markus Pissarek vom Lehrstuhl für Deutsche Sprache und Literatur an der Universität Passau über die Förderung von Lesekompetenzen. Pissarek forscht zur Professionalisierung, evidenzbasierten Lesekompetenzforschung und zu literarischen und medialen Kompetenzen.

Herzlich willkommen, Herr Pissarek. Das Textverständnis resultiert aus der Fähigkeit, flüssig zu lesen und das Gelesene in einen größeren Sinnzusammenhang zu bringen. Aus der Iglu-Studie ist bekannt, dass ein Teil der Schüler*innen unzureichende Lesefähigkeiten bereits in der Grundschule aufweisen. Kann man diese in der Sekundarstufe I verbessern und welche Kompetenzen müssen dafür ganz besonders in den Blick genommen werden?

Markus Pissarek: Ja, natürlich ist es möglich, auch in der Sekundarstufe 1 wirksame Leseförderung zu betreiben und Kompetenzen zu verbessern. Aufgrund der großen Heterogenität der Klassenzusammensetzung hat sich etabliert, Lesealter oder die Jahrgangsstufe gar nicht als zuverlässigen Indikator für die Ausprägung von Lesekompetenz zu nehmen, sondern sich tatsächlich die Kinder individuell anzusehen. Es gibt sehr viel gute Forschung in Form von Interventionsstudien zur wirksamen Leseförderung auf verschiedenen Ebenen des Textverstehens. Und diese sind weit effizienter, also weisen weit höhere Effektstärken auf als Vergleichsgruppen mit Regelunterricht oder Standardunterricht. Es gibt auch Paradoxien, wenn man mit Klassen Leseförderung betreibt. Es wird nicht bei allen Kindern immer Fortschritte geben. Aber schon auf Klassenebene sind die Fördermaßnahmen in dem Sinne wirksam, dass sich die Mittelwerte der Klasse deutlich verbessern und auch schon in einem Zeitraum von drei bis vier Wochen wirken. Es gibt auch solche, die sich über ein ganzes Schuljahr erstrecken. Gerade Verfahren, die auf die Leseflüssigkeit abzielen, sind auch noch für erwachsene, disfluente Lesende wirksam.

Markus Pissarek: Die Diagnostik spielt eine sehr große Rolle. Ich würde sogar sagen, ohne ein Mindeststandard an Diagnostik ist nicht zu hoffen, dass wirklich gelingende Leseförderung stattfindet. Ein Problem, das wir haben, ist, dass die Passung häufig aus verschiedenen Systemgründen nicht gut gelingt und wir jetzt 20 Jahre nach der ersten PISA-Studie im System noch nicht so entscheidend weitergekommen sind.

Aber eine Diagnostik ist zum einen in Form einer Statusdiagnostik wichtig, um überhaupt zu sehen, wo Gruppen stehen bzw. wo meine Klasse im Vergleich zur Altersgruppe steht. Es ist aber auch sehr wichtig, mehr in das Spektrum der Lernverlaufsdiagnostik zu gehen, um überhaupt die Wirksamkeit von Maßnahmen gut beurteilen zu können.

Dazu brauchen wir auch eine gute Ausbildung der Lehrkräfte. Das war bislang noch nicht so ein zentrales Thema der verschiedenen Lehrerbildungscurricula, aber es ist inzwischen in aller Munde. Wir legen großen Wert darauf, dass unsere Studierenden Gelegenheit haben, sowohl die wissenschaftlich-theoretischen Grundlagen vermittelt zu bekommen, als auch in der Praxis Erfahrungen zu sammeln und sich mit Lehrkräften an den Schulen kurzzuschließen, die Diagnostikverfahren auch verwenden oder einsetzen wollen. Die Analogie ist genauso wie in der Medizin. Diagnostik klingt immer so medizinisch, aber ohne Diagnostik ist gezielte Förderung und Differenzierung eigentlich kaum möglich.

Markus Pissarek: Welche Säulen oder welche Kompetenzen man sich bei der Diagnostik anschaut, ist ein weites Spektrum. Man beginnt bei den basalen Ebenen der Lesefertigkeiten, also der Wort- und Satzerkennung, der Dekodiergenauigkeit, der Leseflüssigkeit, aber auch indirekte Schlüsse auf den Wortschatz und auf die Ganzworterkennung sind überprüfbar. Also zum einen eher die Automatisierungsebene des Lesens, aber eine Diagnostik kann zum anderen auch bis zum Verstehen von rhetorischen Mitteln, von Darstellungsstrategien in Texten oder auf Makrostruktur des Textes reichen. Und dazwischen gibt es die in IGLU- und PISA-modellierten Ebenen, die zeigen, ob Zusammenhänge hergestellt werden können, ein mentales Modell eines Textes aufgebaut wird, Imaginationsfähigkeit beherrscht wird und so weiter.

Wir wenden immer eine Mischung aus informellen Diagnoseverfahren, also Lautleseprotokolle, wo wir tatsächlich Lesegeschwindigkeit und Dekodiergenauigkeit erheben, bewerten und in einer Verlaufsdiagnostik verwenden, und Leseverständnistests an. Wir nutzen die informellen Verfahren und entwickeln sie so weiter, dass sie eine gute Passung für die Lernenden in unseren Kooperationsprojekten haben. Derzeit haben wir unsere Schwerpunkte auf der Primarstufe und der Sek I und auch an deren Übergangen.

Generell wurde im IGLU-Bericht z.B. hervorgehoben, dass derzeit noch zu wenig standardisierte Diagnostik in den Schulen verwendet wird. Das versuchen wir durch unsere Kooperationen mit Schulen ein wenig katalysatorisch ins System zu bringen, aber das ist natürlich im Grunde auch eine Systemaufgabe.

Markus Pissarek: Das Projekt hat eine längere Geschichte, hat sich über die letzten Jahre skaliert und wir haben mittlerweile mehrere Schulen im Projekt. Es ist in der Zeit des Distanzunterrichts entstanden. Wir haben gemerkt, dass Schulen damals besonders mit der Heterogenität der Lernenden überfordert waren, weil die Schüler*innen allein zu Hause gelassen wurden. Es entstand das Modell, Tandems oder Kleingruppen aus Studierenden und Schüler*innen zu spannen, und so quasi für die Schulen bzw. den Lehrkräften eine Unterstützung in der Phase des Distanzunterrichts zu geben. Gleichzeitig aber auch die Studierenden Erfahrungen machen zu lassen, in einer Zeit, wo es zum Teil nicht möglich war, für das Praktikum in Schulen zu gehen. Es hat sich ein Modell entwickelt, das jetzt schon fast zur Routine geworden ist. Die Skizze sieht so aus: Es gibt ein wissenschaftliches Seminar an der Universität, wo Studierende vertieft in die Grundlagen der Leseförderung, der Diagnostik, in Themen wie Textverständlichkeit und Kontrolle eingeführt und vertieft geschult werden. Zugleich gehen diese Studierenden während des Semesters dreimal an die Schulen oder die Klassen kommen zu uns in unser Sprach- und Kognitionslabor.

Am ersten Projekttag begegnen sich die Studierenden und ihre Kinder das erste Mal, lernen sich kennen, führen Reflexionsgespräche zur Lesemotivation, Selbsteinschätzung und deren Lernzielen. In dieser Phase werden auch die ersten informellen Tests zusammen gemacht. Die Studierenden nehmen diese Testergebnisse dann mit ins Seminar. Wir werten sie dort gemeinsam aus, besprechen die Profile und können auch über die Daten hinaus die Eindrücke der Studierenden besprechen. Wir überlegen gemeinsam, welche Evidenzen, Forschungsergebnisse oder Annahmetheorien aus der Leseforschung für die einzelnen Fälle herangezogen werden können, und schauen mithilfe solcher Unterschiede, wie weit die Spreizung in einer Klasse zur Lesefähigkeit ausgeprägt ist. Wir sehen durch die vielen verschiedenen Klassen und die Daten aus dem Projekt, dass es unweigerlich nötig ist, individuelle Leseförderpakete für diese Kinder entstehen zu lassen, da sich die Klassen so unterscheiden. Am zweiten Projekttag werden diese individuellen Förderpakete den einzelnen Kindern übergeben. Die Inhalte werden in Lerngesprächen besprochen und auch die Testergebnisse dargelegt. Das läuft in den Tandems sehr individuell ab und es entstehen tatsächlich Beziehungen zwischen den Studierenden und den Kindern. Der dritte Projekttag ist für die Schulen die Gelegenheit zu uns an die Universität in die Laborgemeinschaft, die Schola, zu kommen. Und da kommt es zur Abschlussdiagnostik – auch wieder ein Mix aus informellen und standardisierten Verfahren – , aber auch zur Besprechung der Ergebnisse der Lernmappen und zu einer Schlussreflexion.

All unsere Förderpakete entstehen in Anlehnung an etablierte Verfahren. Also, wir wissen, dass Lautlesetandems („Paired Reading“) sehr wirksam sind oder wiederholende Lautleseverfahren, wenn Leseflüssigkeit ein Thema ist. Wir wissen, dass Lesestrategietrainings für schon fortgeschrittenere Schüler*innen wirksam sind, um die Kohärenzbildung zu unterstützen. Und es gibt auch Verfahren der Leseanimation, die auch infrage kommen können bei diesen verschiedenen Leseständen. Das ist auch für mich immer sehr, sehr lehrreich, da wir nicht wissen, welche Klasse wir neu im Projekt haben, und wir so auch unsere Präkonzepte immer wieder mal auf den Prüfstand stellen müssen. Wir merken, dass die Forschungslogiken, die sehr gut begründete Ergebnisse liefern, nicht immer so ganz einfach in Handlungsanweisungen zu übersetzen sind. Es gibt gute Handlungsideen für den Unterricht, aber es ist gut, auch manchmal Ratlosigkeit zuzulassen. Es gibt nicht die Patentrezepte, und so bekommen die Studierenden die Gelegenheit, da auch „Risiken“ einzugehen, etwas neu zu entwickeln. Es gibt von vielen Studierenden den Wunsch, häufiger zu den Kindern hinzugehen, also über die Seminarverpflichtung hinaus. Es sind viele Studierende da, die weiterarbeiten wollen, und das ist auch gut, denn die Schulen brauchen das auch. Der Personalmangel ist gerade an den Mittelschulen hoch, die Lehrkräfte sind arg belastet und da sind drei Tage an der Schule ein Tropfen auf den heißen Stein.

Markus Pissarek: Das ist ein Riesenthema. Wenn wir das alles ernst nehmen, brauchen wir für die Lehrkräfte viel mehr Unterstützung. Die Schulen stehen vor vielen Herausforderungen, haben aber die Standardressourcen nicht einmal, um diese halbwegs gut zu managen. Also es gibt ja z.B. den Bundesverband Mentor, die Lesementorings ehrenamtlich organisieren oder regionale Initiativen für Lernpartnerschaften, die Schulen beim Lesen zur Hand gehen. Im Kerngeschäft fehlt es an den Schulen trotzdem an nachhaltiger Unterstützung. Natürlich kann man nicht vom Ideal der Individualisierung ausgehen. Wenn man zu streng differenziert, kann es Kinder wieder isolieren, wenn wir diese Lerngruppen zu weit treiben. Also wir brauchen soziales kooperatives Lernen und eine gute Verschränkung an Möglichkeiten, um Synergien noch zu verbessern. Eine wäre für mich auch, dass die Systeme Universität und Schule noch besser kooperieren und auch modellhaft Lösungen entwickeln, die dann wieder skaliert werden können und nachhaltig ins System gebracht werden. Das ist meiner Meinung nach sehr, sehr vielversprechend, weil es in die beiden Systeme Schule und Universität wirkt. Auch wir an der Universität müssen viel mehr lernen und in Frage stellen. Eine weitere Möglichkeit sind Selbstregulation und selbstregulative Lesetrainings. Die haben große Vorteile, erfordern aber auch einen hohen Aufwand bei der Einführung. Sobald die Kinder gelernt haben, ihr eigenes Lernen zu monitoren, sich Ziele zu setzen und verwendete Strategien anzupassen, sind sie allerdings sehr wirksam.

Markus Pissarek: Ja, das ist eine sehr gute Frage. Wir sprechen schon früh in der Phase der Antragserstellung mit Schulen. Hole sie ins Boot, um mitzudenken und Ideen abzuprüfen. Aber eigentlich ist so eine Phase der Antragstellung nicht ausreichend, um einen solchen Austausch wirklich ernsthaft und nachhaltig zu betreiben. Wünschenswert wären deshalb für mich Phasen, die sich über mehrere Schuljahre erstrecken, um nachhaltige Kooperationsstrukturen aufzubauen. Es braucht dafür einen Induktionsphase, wo man anfängt, überhaupt mal festzustellen, was vorliegt. Eine Einbindung der Lehrkräfte in die Betrachtung und in die Projektzieldefinierung, weil deren Perspektive häufig zu Recht auch noch etwas anders gelagert ist als die Forschungslogiken der Uni. Forschende wollen quantitative Daten, wenig Verlust bei Längsschnittstudien, valide, reliable Messungen und repräsentative Zahlen, und die Lehrkräfte haben ihre Klasse und ganz andere Perspektiven. Aber es wäre im besten Fall so, dass man gemeinsam die Forschungsfragen verhandelt und anpasst und sich kontinuierlich austauscht. Ich glaube, der Möglichkeitsraum ist klar, da beide Seiten sicherlich wissen wollen: Wie sind die Lesekompetenzausprägungen der Kinder? Welche Verfahren sind wirksam? Können gemeinsame Förderentscheidungen getroffen werden und bei welcher Gruppe waren sie wirksam? Wie evaluieren wir diese Wirksamkeit? Und das wäre meiner Meinung nach ein Boost für wirksamere Leseförderung. An einem Beispiel: In wirksamen Interventionen, die sich über sieben Wochen erstrecken, finden wir Effektstärken, die über eins liegen. Wenn man das jetzt umrechnet, in die Zeit, die man investiert und was man in einem Schuljahr mit ca. 38 Wochen bekommt, heißt das, in einem Fünftel des Schuljahres kann man das dreifache an Normalentwicklung im System erreichen. Das ist natürlich eine einfache Übersetzung der statistischen Daten. Aber das heißt, eine wirksame Leseförderung, die den Bedarf genau trifft, kann einen fundamentalen Unterschied machen. Wir haben in unseren Trainings gesehen, dass auch Zweitspracheschüler*innen riesige Fortschritte machen, wenn die Maßnahmen eine gute Passung aufweisen. Man kann aber einfach nicht erwarten, dass Lehrkräfte, die im Alltagsgeschäft sind, diese Perspektive so einfach entwickeln können und einfach so über das Wissen verfügen. Und umgekehrt können Disseminationsideen, die auf Fortbildungen, Handreichungen oder Publikationen beruhen, auch nur begrenzt wirksam sein, solange der Schritt fehlt, diese Evidenzen in konkrete Handlungen münden zu lassen. Das geht, meiner Meinung nach, wirklich nur in engen Kooperationen. In Bayern wird das jetzt spannend zu beobachten, ob die wirklich sehr gut konzipierten Lesetrainings FilBy 2, 3 und 4 im System wirksam sein werden und was es braucht, dass sie so zum Einsatz kommen, wie sie gedacht sind. Die zweite Frage ist, ob sie an die richtigen Kinder kommen.

Markus Pissarek: Ja, und die Idee, dass Studierende ihre Lerngelegenheiten auch produktiv nutzen. So kann die Lehrkraft die Erstellung adaptiven Lernmaterials an die Studierenden abgeben und gemeinsam können sie dann beobachten, was bei den zu fördernden Lernenden passiert. Ich wünsche mir einfach auch neue Studienarchitekturen für das Lehramt. Es deuten sich Reformbemühungen an, es gibt Gespräche und Initiativen dazu und ich hoffe, dass die Ausbildungsstrukturen modernisiert werden. Das ist dringend nötig. In Österreich hat man das mit der Reform „Pädagog*innenbildung neu“ schon lange geschafft, zeitgemäße Lehramtsstudiengänge zu entwickeln. Da müssten wir auch hinkommen, denn dann wären noch mehrere dieser Synergien möglich und es gäbe echte und simulierte Lernumgebungen, in denen die Studierenden ihre Professionskompetenzen noch nicht als Alltagsbewältigungen entwickeln müssen, sondern noch Zeit haben, reflektierter und entschleunigter vorzugehen. Diese reflektierten Praxiserfahrungen sind sehr wirksam für die Kompetenzentwicklung angehender Lehrkräfte.

Markus Pissarek: Meilensteine sind für mich, aus den Projektstrukturen eine Skalierung vorzunehmen und auch eine Finanzierung zu bekommen, um sie auf eine breitere Basis stellen zu können. Und ein kleiner Meilenstein ist, dass am nächsten Dienstag eine fünfte Klasse zu uns ins Labor kommt und ich gerne ein kleines Lesetheater inszenieren möchte, weil die Kinder darüber immer sehr dankbar sind. Ich freue mich darauf, sie wieder zu sehen und zu schauen, wie es ihnen mit dem Lesetraining gegangen ist.

(Transcribed by TurboScribe.ai. Go Unlimited to remove this message. Wir haben das Interview für eine bessere Lesbarkeit geglättet.)

Dieser Podcast steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Carolin Anda für Deutscher Bildungsserver.

Anlässlich der Bundestagswahl am 23. Februar 2025 stellt Caroline Hartmann, die für das Bildungsthema Schule verantwortliche Redakteurin des Deutschen Bildungsservers, ein paar besonders empfehlenswerte kostenlose Materialien, Filme und Wahl-Simulationen für den Unterricht in der Grundschule und der Sekundarstufe I und II vor.

Früher als gedacht gehen wir nun schon am 23. Februar zur Wahlurne. Auch wenn nur die älteren Schülerinnen und Schüler aus der Sekundarstufe II bereits ihre Stimme abgeben dürfen, so ist es dennoch essentiell, dass auch die jüngeren die Bedeutung der Bundestagswahl, deren Ablauf und deren Konsequenzen verstehen lernen. 

Weitere Unterrichtsmaterialien zur Bundestagswahl 2025 beim Deutschen Bildungsserver

Herzlich Willkommen bei „Bildung auf die Ohren“, dem Podcast des Deutschen Bildungsservers. Mein Name ist Caroline Hartmann. Früher als gedacht schreiten wir nun schon am 23. Februar zur Wahlurne. Auch wenn nur die älteren Schülerinnen und Schüler aus der Sekundarstufe II bereits ihre Stimme abgeben dürfen, so ist es dennoch essentiell, dass auch die jüngeren die Bedeutung der Bundestagswahl, deren Ablauf und deren Konsequenzen verstehen lernen. 

Um bereits Grundschülerinnen und Grundschülern einen ersten Einblick in das deutsche Wahlsystem zu geben, hat das Portal Kuppelgucker des Deutschen Bundestags mehrere Online-Spiele mit einfachen Quizfragen herausgebracht. Vielleicht dürfen die Kleinen ja auch einmal das Online-Glücksrad drehen und dabei mehr über den deutschen Bundestag und das Wahlsystem lernen.

Ein wenig anspruchsvoller gestaltet sich das Angebot von Hanisausland. Hier ist insbesondere der kurze Filmclip als Einstieg in das Thema sehr zur empfehlen. Besonders für Nachmittagsangebote in der Ganztagsschule eignen sich auch die beiden Brettspiele „Wahlkampf-Rallye“ und „Wahltag-Rennen“. Die kostenlosen PDFs können von dem Portal der Bundeszentrale für politische Bildung heruntergeladen und dann ausgeschnitten werden.

Gerne möchte ich in diesem Zusammenhang auch auf das Heft und das Hörbuch „einfach POLITIK: Bundestagswahl 2025“ der Bundeszentrale für politische Bildung in einfacher Sprache hinweisen.

Zudem möchte ich Ihnen gerne die Angebote der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg für Ihre Unterrichtsvorbereitung für die Sekundarstufe I und II ans Herz legen.

Bei der Bayerischen Landeszentrale für politische Bildungsarbeit finden Sie neben kurzen Erklärvideos zum deutschen Wahlsystem auch das Game „Deine Stimme“, bei dem die Schülerinnen und Schüler ihre Urteilskompetenz beim Rezipieren von politischen Medieninhalten trainieren können.

Selbstverständlich darf auch der Wahl-O-Mat der Bundeszentrale für politische Bildung nicht fehlen.

Alternativ – oder noch besser zusätzlich – kann ich Ihnen für den Unterricht in der Sekundarstufe auch unbedingt die Juniorwahl, die realitätsgetreue Wahlsimulation von Kumulus, empfehlen. Sollte Ihnen die Zeit dafür vor dem 23. Februar nicht mehr reichen, dann nehmen Sie sich dieses Projekt unbedingt für die nächste Wahl vor.

Jetzt bleibt es erst einmal spannend, wie die Bundestagswahl am 23. Februar ausgeht. Ihnen wünsche ich, dass sich Ihre Schülerinnen und Schüler von dieser Spannung anstecken lassen, den Wahlkampf und den Wahlprozess interessiert verfolgen und sich dadurch auch ihrer Verantwortung als zukünftige Wählerinnen und Wähler bewusst werden.

Dieser Podcast steht unter der CC BY 4.0-Lizenz. Der Name des Urhebers soll bei einer Weiterverwendung wie folgt genannt werden: Dr. Caroline Hartmann für Deutscher Bildungsserver